Teoria degli Obiettivi (Motivazione): Come raggiungere il successo

La teoria degli obiettivi rappresenta una concezione relativamente nuova della motivazione umana, sebbene incorpori molte variabili che altre teorie ipotizzano essere importanti (Schunk et al., 2008). La teoria degli obiettivi postula che esistano relazioni importanti tra obiettivi, aspettative, attribuzioni, concezioni dell'abilità, orientamenti motivazionali, confronti sociali e con sé stessi e comportamenti di successo (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Sebbene la teoria degli obiettivi presenti alcune somiglianze con la teoria del fissaggio degli obiettivi (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), esistono differenze importanti. Gli psicologi dell'educazione e dello sviluppo hanno sviluppato la teoria degli obiettivi per spiegare e prevedere i comportamenti di successo degli studenti. La teoria del fissaggio degli obiettivi, al contrario, attinge a varie discipline, tra cui la psicologia sociale, il management e la psicologia clinica e della salute. Un costrutto centrale nella teoria degli obiettivi è l'orientamento all'obiettivo, che si riferisce allo scopo e al focus dell'impegno di un individuo nelle attività di successo. La teoria del fissaggio degli obiettivi si concentra maggiormente su come gli obiettivi vengono stabiliti e modificati e sul ruolo delle loro proprietà (ad esempio, specificità, difficoltà e prossimità) nell'instigare e dirigere il comportamento. La teoria degli obiettivi considera anche una vasta gamma di variabili nello spiegare il comportamento orientato all'obiettivo, alcune delle quali potrebbero non coinvolgere direttamente gli obiettivi (ad esempio, confronti con gli altri). La teoria del fissaggio degli obiettivi tipicamente considera un insieme più ristretto di influenze sul comportamento.

Una caratteristica centrale della teoria degli obiettivi è la sua enfasi su come diversi tipi di obiettivi possono influenzare il comportamento in situazioni di successo (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Gli orientamenti all'obiettivo possono essere considerati come le ragioni degli studenti per impegnarsi in compiti accademici (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). I ricercatori hanno identificato diversi orientamenti (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Una distinzione è tra obiettivi di apprendimento e di performance (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Un obiettivo di apprendimento si riferisce a quali conoscenze, comportamenti, abilità o strategie gli studenti devono acquisire; un obiettivo di performance denota quale compito gli studenti devono completare. Altri tipi di obiettivi menzionati nella letteratura che sono concettualmente simili agli obiettivi di apprendimento includono obiettivi di padronanza, centrati sul compito e focalizzati sul compito (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); sinonimi per obiettivi di performance includono obiettivi ego-coinvolti e focalizzati sull'abilità. Nello scenario di apertura, Matt sembra avere un orientamento all'obiettivo di apprendimento, mentre Jared è più orientato all'obiettivo di performance.

Sebbene questi orientamenti all'obiettivo a volte possano essere correlati (ad esempio, l'apprendimento produce una performance più veloce), l'importanza di questi obiettivi per il comportamento di successo e l'apprendimento deriva dagli effetti che possono avere sulle credenze e sui processi cognitivi degli studenti (Pintrich, 2000a). Gli obiettivi di apprendimento focalizzano l'attenzione degli studenti sui processi e sulle strategie che li aiutano ad acquisire capacità e migliorare le loro abilità (Ames, 1992a). L'attenzione al compito motiva il comportamento e dirige e sostiene l'attenzione sugli aspetti del compito critici per l'apprendimento. Gli studenti che perseguono un obiettivo di apprendimento sono inclini a sentirsi efficaci per raggiungerlo e ad essere motivati a impegnarsi in attività appropriate al compito (ad esempio, spendere sforzo, persistere e utilizzare strategie efficaci; Bandura, 1986; Schunk, 1995). L'autoefficacia è convalidata mentre lavorano sul compito e valutano i loro progressi (Wentzel, 1992). La percezione del progresso nell'acquisizione di abilità e l'autoefficacia per l'apprendimento continuo sostengono la motivazione e migliorano la performance abile (Schunk, 1996). Da una prospettiva correlata, gli studenti che perseguono obiettivi di apprendimento sono inclini a mantenere una mentalità di crescita, che riflette la convinzione che le proprie qualità e abilità possono essere sviluppate attraverso lo sforzo (Dweck, 2006).

Al contrario, gli obiettivi di performance focalizzano l'attenzione sul completamento dei compiti. Tali obiettivi potrebbero non evidenziare l'importanza dei processi e delle strategie alla base del completamento del compito o aumentare l'autoefficacia per l'acquisizione di abilità (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Mentre gli studenti lavorano sui compiti, potrebbero non confrontare le loro performance presenti e passate per determinare il progresso. Gli obiettivi di performance possono portare a confronti sociali del proprio lavoro con quello degli altri per determinare il progresso. I confronti sociali possono comportare basse percezioni dell'abilità tra gli studenti che sperimentano difficoltà, il che influisce negativamente sulla motivazione al compito (Schunk, 1996). Gli studenti che perseguono obiettivi di performance possono mantenere una mentalità fissa, riflettendo l'idea che le proprie qualità e abilità sono limitate e non possono cambiare molto (Dweck, 2006).

La ricerca supporta queste idee. Durante le lezioni di scienze, Meece, Blumenfeld e Hoyle (1988) hanno scoperto che gli studenti che enfatizzavano gli obiettivi di padronanza del compito riportavano un impegno cognitivo più attivo caratterizzato da attività di autoregolamentazione (ad esempio, rivedere materiale non compreso). La motivazione intrinseca (discussa più avanti in questo capitolo) era positivamente correlata agli obiettivi che sottolineavano l'apprendimento e la comprensione.

Elliott e Dweck (1988) hanno fornito ai bambini un feedback che indicava che avevano un'abilità alta o bassa, insieme a istruzioni che evidenziavano un obiettivo di apprendimento di sviluppare la competenza o un obiettivo di performance di apparire competenti. I bambini con obiettivi di apprendimento cercavano di aumentare la competenza scegliendo compiti impegnativi e utilizzando strategie di risoluzione dei problemi. I bambini con obiettivi di performance che hanno ricevuto un feedback di alta abilità hanno persistito nel compito, ma hanno anche evitato compiti impegnativi che avrebbero potuto comportare errori pubblici. I bambini con obiettivi di performance a cui è stato dato un feedback di bassa abilità hanno selezionato compiti più facili, non hanno persistito per superare gli errori e hanno mostrato un affetto negativo.

Durante l'istruzione sulla comprensione della lettura, Schunk e Rice (1989) hanno scoperto che con i bambini con competenze di lettura carenti, un obiettivo di processo (ad esempio, imparare a usare una strategia di comprensione) e un obiettivo di prodotto (ad esempio, performance) (ad esempio, rispondere alle domande) portavano a un'autoefficacia più elevata rispetto a un obiettivo generale di lavorare in modo produttivo; tuttavia, le condizioni di processo e prodotto non differivano. Schunk e Rice (1991) hanno scoperto che combinare un obiettivo di processo con un feedback sui progressi verso l'obiettivo di imparare a usare una strategia promuoveva l'autoefficacia e l'abilità meglio delle condizioni di obiettivo di processo e prodotto. Questi due studi suggeriscono che senza un feedback sui progressi, gli obiettivi di apprendimento potrebbero non essere più efficaci degli obiettivi di performance tra gli studenti con problemi di lettura.

Schunk e Swartz (1993a, 1993b) hanno fornito ai bambini delle classi normali e dotate un obiettivo di processo di imparare a usare una strategia di scrittura di paragrafi o un obiettivo di prodotto (performance) di scrivere paragrafi. Metà degli studenti con obiettivi di processo ha ricevuto periodicamente un feedback sui propri progressi nell'apprendimento della strategia. Schunk e Swartz hanno scoperto che l'obiettivo di processo con feedback era il più efficace e che l'obiettivo di processo con o senza feedback portava a risultati di successo più elevati rispetto all'obiettivo di prodotto.

Schunk (1996) ha fornito agli studenti di quarta elementare istruzioni e pratica sulle frazioni, insieme a un obiettivo di apprendimento (ad esempio, imparare a risolvere i problemi) o un obiettivo di performance (ad esempio, risolvere i problemi). Nel primo studio, metà degli studenti in ogni condizione di obiettivo ha valutato le proprie capacità di risoluzione dei problemi. L'obiettivo di apprendimento con o senza autovalutazione e l'obiettivo di performance con autovalutazione hanno portato a un'autoefficacia, un'abilità, una motivazione e un orientamento al compito più elevati rispetto all'obiettivo di performance senza autovalutazione. Nel secondo studio, tutti gli studenti in ogni condizione di obiettivo hanno valutato i loro progressi nell'acquisizione di abilità. L'obiettivo di apprendimento ha portato a una motivazione e a risultati di successo più elevati rispetto all'obiettivo di performance. Questi risultati sono stati replicati con studenti universitari da Schunk e Ertmer (1999), che hanno scoperto che l'autoefficacia per l'applicazione delle competenze informatiche è stata migliorata quando gli studenti hanno ricevuto un obiettivo di processo (apprendimento) e un'opportunità per valutare i loro progressi di apprendimento.

I ricercatori hanno esaminato ulteriori distinzioni nella dicotomia padronanza-performance (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Basandosi sul lavoro di Carver e Scheier (1998), Linnenbrink e Pintrich (2002) hanno proposto di classificare gli obiettivi di padronanza e performance in base al fatto che implichino approccio o evitamento e hanno ipotizzato che gli obiettivi abbiano diverse conseguenze emotive. Si prevede che gli obiettivi di padronanza dell'approccio portino a un affetto positivo, mentre entrambi i tipi di obiettivi di evitamento dovrebbero portare a un affetto negativo. Linnenbrink e Pintrich hanno riportato supporto per queste previsioni. Il ruolo dell'affetto nella scelta degli obiettivi e nei risultati spesso non viene affrontato, eppure le conseguenze emotive della motivazione per la scuola sono importanti (Meyer & Turner, 2002).

Gli orientamenti all'obiettivo svolgono un ruolo chiave nell'autoregolamentazione, perché forniscono un quadro all'interno del quale gli studenti interpretano e reagiscono agli eventi (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Gli studenti che sviluppano e mantengono un'elevata autoefficacia per l'apprendimento hanno maggiori aspettative di successo, un maggiore controllo percepito sull'apprendimento e un maggiore interesse intrinseco per l'apprendimento (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter e Elliot (2000) hanno scoperto che gli obiettivi di padronanza predicevano l'interesse immediato e a lungo termine per la disciplina tra gli studenti universitari, mentre gli obiettivi di performance predicevano meglio i voti. È più probabile che gli studenti adottino un orientamento all'obiettivo di compito/apprendimento quando credono di poter migliorare la propria abilità attraverso lo sforzo (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie e Douglas (1996) hanno scoperto tra studenti australiani e giapponesi che una concezione dell'apprendimento come comprensione era correlata a un maggiore uso di strategie di apprendimento. In contrasto con questa concezione incrementale dell'abilità, gli studenti con una concezione fissa credono che lo sforzo migliorerà l'abilità solo fino a un limite prestabilito. Lo sforzo diventa meno importante quando l'abilità è fissa.

I modelli di obiettivi di successo possono anche motivare gli sforzi di autoregolamentazione (Zimmerman & Cleary, 2009). Fornire agli studenti un feedback che sottolinea un orientamento all'obiettivo di apprendimento può migliorare l'autoefficacia, la motivazione, le attività di autoregolamentazione e il successo più che fornire un feedback che enfatizza gli obiettivi di performance (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Gli obiettivi di successo influenzano la persistenza nel compito e la spesa di sforzi degli studenti (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). In condizioni orientate alla performance, i bambini con bassa abilità percepita sperimentano un deterioramento della performance quando iniziano a fallire (Meece, 1994); tuttavia, questo modello non si riscontra tra i bambini orientati all'apprendimento indipendentemente dall'abilità percepita e tra gli studenti orientati alla performance con alta abilità percepita. Ames e Archer (1988) hanno scoperto che l'orientamento all'obiettivo di padronanza (apprendimento) in classe è positivamente correlato all'uso segnalato da parte degli studenti di strategie di apprendimento efficaci e attribuzioni di sforzo.

La ricerca mostra che gli obiettivi di successo possono influenzare il modo in cui gli studenti studiano e ciò che imparano. Gli studenti orientati all'apprendimento tendono a utilizzare strategie di elaborazione profonda che migliorano la comprensione concettuale e che richiedono uno sforzo cognitivo (ad esempio, integrare le informazioni, monitorare la comprensione; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Al contrario, i modelli di obiettivi orientati all'ego sono associati a strategie di elaborazione a breve termine e superficiale come la ripetizione e la memorizzazione (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

I fattori in casa e a scuola possono influenzare il ruolo dell'orientamento all'obiettivo di apprendimento nell'autoregolamentazione. Le situazioni di apprendimento che enfatizzano il miglioramento personale, la scoperta di nuove informazioni e l'utilità del materiale di apprendimento possono promuovere un orientamento all'obiettivo di apprendimento (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Al contrario, la competizione interpersonale, i test di abilità intellettuali e le valutazioni normative possono migliorare gli obiettivi di performance. Murdock e Anderman (2006) hanno scoperto che gli obiettivi di performance erano correlati all'imbroglio, mentre gli studenti che perseguivano obiettivi di padronanza avevano meno probabilità di imbrogliare.

In sintesi, le prove dimostrano che un orientamento all'obiettivo di apprendimento facilita la motivazione al successo, le credenze e l'acquisizione di abilità meglio di un orientamento all'obiettivo di performance, sebbene gli obiettivi di performance abbiano una relazione con i voti. Ora consideriamo un meccanismo che può spiegare tali effetti.

Diversi ricercatori hanno ipotizzato che l'orientamento agli obiettivi sia intimamente legato alla propria teoria sulla natura dell'intelligenza o dell'abilità (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) ha proposto due teorie dell'intelligenza: entitaria e incrementale. Le persone che sostengono una teoria entitaria (o mentalità fissa) credono che l'intelligenza sia relativamente fissa, stabile e immutabile nel tempo e nelle condizioni del compito. Lo sforzo aiuta a raggiungere il proprio limite, non a progredire molto oltre. Le difficoltà sono viste come ostacoli e possono ridurre l'autoefficacia e portare gli studenti a mostrare strategie inefficaci e ad arrendersi o a lavorare svogliatamente.

Al contrario, le persone che sostengono una teoria incrementale (o mentalità di crescita) equiparano approssimativamente l'intelligenza all'apprendimento. Gli studenti credono che l'intelligenza possa cambiare e aumentare con l'esperienza, lo sforzo e l'apprendimento. Un limite superiore dell'intelligenza, se esiste, è sufficientemente alto e non preclude la possibilità di impegnarsi maggiormente per migliorare. Le difficoltà sono viste come sfide e possono aumentare l'autoefficacia se gli studenti mobilitano lo sforzo, persistono nel compito e utilizzano strategie efficaci.

Salvo alcune eccezioni, gli studenti che sostengono una mentalità di crescita, o una visione incrementale dell'intelligenza, hanno maggiori probabilità di credere che l'apprendimento aumenterà la loro abilità complessiva e quindi dovrebbero essere più propensi ad adottare obiettivi di apprendimento. Viceversa, gli studenti che sostengono una mentalità fissa, o una visione entitaria, possono essere meno propensi ad adottare obiettivi di apprendimento perché credono che l'apprendimento non aumenterà il loro livello generale di abilità. Queste previsioni hanno ricevuto supporto dalla ricerca (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

La ricerca mostra anche importanti relazioni tra le concezioni dell'abilità, la motivazione e i risultati scolastici. Wood e Bandura (1989) hanno coinvolto degli adulti in un compito di decision-making manageriale e hanno detto loro che l'abilità decisionale era fissa (riflettendo le loro capacità cognitive di base) o incrementale (sviluppata attraverso la pratica). Queste concezioni dell'abilità sono spesso associate rispettivamente agli orientamenti all'ego e al compito (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). I decision maker incrementali hanno mantenuto un'alta autoefficacia, hanno fissato obiettivi ambiziosi, hanno applicato le regole in modo efficiente e hanno ottenuto risultati migliori; i partecipanti entitari hanno mostrato un declino dell'autoefficacia. Jourden, Bandura e Banfield (1991) hanno ottenuto risultati simili tra gli studenti universitari in un compito motorio. I partecipanti che sono stati indotti a credere che la performance fosse un'abilità acquisibile hanno mostrato un aumento dell'autoefficacia, reazioni positive alla loro performance e una maggiore acquisizione di competenze e interesse per il compito; quelli indotti a credere che la performance riflettesse un'attitudine innata non hanno mostrato alcun aumento dell'autoefficacia, un piccolo aumento delle competenze e dell'interesse e reazioni negative. Bempechat, London e Dweck (1991) hanno trovato importanti relazioni tra le teorie dell'intelligenza e le credenze e i comportamenti relativi al successo nei bambini dalla scuola materna alla quinta elementare.