序論
目標理論は、他の理論で重要であると仮定されている多くの変数を取り入れているものの（Schunk et al., 2008）、人間の動機付けに関する比較的新しい概念を表しています。目標理論は、目標、期待、帰属、能力の概念、動機付けの方向性、社会的比較および自己比較、そして達成行動の間に重要な関係が存在すると仮定しています（Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990）。
目標理論は目標設定理論（Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002）といくつかの類似点があるものの、重要な違いが存在します。教育および発達心理学者は、学生の達成行動を説明および予測するために目標理論を開発しました。対照的に、目標設定理論は、社会心理学、経営学、臨床および健康心理学を含むさまざまな分野から派生しています。目標理論の中心的な構成概念は目標志向性であり、これは達成活動への個人の関与の目的と焦点を指します。目標設定理論は、目標がどのように確立および変更されるか、および行動を誘発および指示する上での目標の特性（例：具体性、困難度、近接性）の役割に関心があります。目標理論はまた、目標指向の行動を説明する上で、目標に直接関与しない可能性のある広範な変数を考慮します（例：他者との比較）。目標設定理論は通常、行動に影響を与えるより限定的な要因を考慮します。
目標志向性
目標理論の中心的な特徴は、異なる種類の目標が達成状況における行動にどのように影響を与えるかを重視している点です（Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003）。目標志向性は、学生が学業課題に取り組む理由と考えることができます（Anderman, Austin, & Johnson, 2002）。研究者たちは、異なる志向性を特定しています（Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001）。
一つの区別は、学習目標と遂行目標の間です（Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b）。学習目標とは、学生が習得すべき知識、行動、スキル、または戦略を指します。遂行目標とは、学生が完了すべき課題を示します。文献で言及されている他の種類の目標で、学習目標と概念的に類似するものには、習熟目標、課題関与目標、および課題集中目標があります（Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984）。遂行目標の同義語には、自我関与目標および能力集中目標があります。冒頭のシナリオでは、マットは学習目標志向を持っているようですが、ジャレッドはより遂行目標志向です。
これらの目標志向性は時に関連する可能性がありますが（例えば、学習はより速い遂行を生み出す）、達成行動と学習に対するこれらの目標の重要性は、学習者の信念と認知プロセスに与える影響に由来します（Pintrich, 2000a）。学習目標は、学生の注意を、能力を習得しスキルを向上させるのに役立つプロセスと戦略に向けさせます（Ames, 1992a）。課題への集中は行動を動機づけ、学習に不可欠な課題の側面に注意を向け、維持します。学習目標を追求する学生は、それを達成するために有効性を感じ、課題に適した活動（例えば、努力を払い、粘り強く取り組み、効果的な戦略を用いる）に従事する意欲を持つ傾向があります（Bandura, 1986; Schunk, 1995）。自己効力感は、課題に取り組み、進捗状況を評価するにつれて実証されます（Wentzel, 1992）。スキル習得における知覚された進捗と継続的な学習に対する自己効力感は、動機を維持し、熟練した遂行を向上させます（Schunk, 1996）。関連する視点から、学習目標を追求する学生は、成長マインドセットを持つ傾向があり、それは自分の資質と能力は努力によって開発できるという信念を反映しています（Dweck, 2006）。
対照的に、遂行目標は課題の完了に注意を向けます。そのような目標は、課題の完了の基礎となるプロセスと戦略の重要性を強調せず、スキルの習得に対する自己効力感を高めない可能性があります（Schunk & Swartz, 1993a, 1993b）。
. 学生が課題に取り組む際、進捗状況を判断するために現在と過去の遂行を比較しない可能性があります。遂行目標は、進捗状況を判断するために自分の仕事と他者の仕事を社会的に比較することにつながる可能性があります。社会的比較は、困難を経験する学生の間で能力の低い認識をもたらす可能性があり、それは課題の動機に悪影響を与えます（Schunk, 1996）。遂行目標を追求する学生は、固定マインドセットを持つ可能性があり、それは自分の資質と能力は限られており、あまり変化しないという考えを反映しています（Dweck, 2006）。
研究はこれらの考えを支持しています。科学の授業中、Meece、Blumenfeld、およびHoyle（1988）は、課題習熟目標を強調した学生は、自己調整活動（例えば、理解できなかった教材の復習）によって特徴づけられる、より活発な認知的な取り組みを報告しました。内発的動機（本章で後述）は、学習と理解を強調する目標と正の相関がありました。
ElliottとDweck（1988）は、子供たちに高いまたは低い能力を示すフィードバックを、能力を開発するという学習目標または有能に見えるという遂行目標を強調した指示とともに与えました。学習目標の子供たちは、挑戦的な課題を選択し、問題解決戦略を使用することにより、能力を高めようとしました。高能力のフィードバックを受けた遂行目標の子供たちは、課題に粘り強く取り組みましたが、公的な誤りを伴う可能性のある挑戦的な課題も避けました。低能力のフィードバックを受けた遂行目標の子供たちは、より簡単な課題を選択し、間違いを克服するために粘り強く取り組まず、否定的な感情を示しました。
読解指導中、SchunkとRice（1989）は、読解スキルが不十分な子供たちに、プロセス目標（例えば、読解戦略の使用を学ぶ）とプロダクト（例えば、遂行）目標（例えば、質問に答える）が、生産的に作業するという一般的な目標よりも高い自己効力感につながることを発見しました。ただし、プロセス条件とプロダクト条件に違いはありませんでした。SchunkとRice（1991）は、プロセス目標と戦略の使用を学ぶという目標への進捗状況に関するフィードバックを組み合わせることで、プロセスおよびプロダクト目標条件よりも自己効力感とスキルが向上することを発見しました。これらの2つの研究は、進捗状況に関するフィードバックがない場合、学習目標は読解に問題のある学生の間では遂行目標よりも効果的ではない可能性があることを示唆しています。
SchunkとSwartz（1993a、1993b）は、通常のクラスと才能のあるクラスの子供たちに、段落作成戦略の使用を学ぶというプロセス目標、または段落を作成するというプロダクト（遂行）目標を提供しました。プロセス目標の学生の半数は、戦略の学習における進捗状況について定期的にフィードバックを受けました。SchunkとSwartzは、フィードバック付きのプロセス目標が最も効果的であり、フィードバックの有無にかかわらずプロセス目標が、プロダクト目標よりも高い達成結果につながることを発見しました。
Schunk（1996）は、4年生に分数の指導と練習を、学習目標（例えば、問題の解き方を学ぶ）または遂行目標（例えば、問題を解く）とともに提供しました。最初の研究では、各目標条件の学生の半数が、問題解決能力を評価しました。自己評価の有無にかかわらず学習目標、および自己評価付きの遂行目標は、自己評価なしの遂行目標よりも高い自己効力感、スキル、動機、および課題志向につながりました。2番目の研究では、各目標条件のすべての学生が、スキル習得の進捗状況を評価しました。学習目標は、遂行目標よりも高い動機と達成結果につながりました。これらの調査結果は、SchunkとErtmer（1999）によって大学生で再現され、学生がプロセス（学習）目標と学習の進捗状況を評価する機会を受け取った場合、コンピュータスキルを適用するための自己効力感が向上することがわかりました。
研究者たちは、習熟と遂行の二分法における追加の区別を調査しました（Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009）。CarverとScheier（1998）の研究に基づいて、LinnenbrinkとPintrich（2002）は、習熟目標と遂行目標を、接近または回避のいずれかによって分類することを提案し、目標が異なる感情的な結果をもたらすと仮定しました。接近習熟目標は肯定的な感情につながると予測され、両方のタイプの回避目標は否定的な感情をもたらすと予想されます。LinnenbrinkとPintrichは、これらの予測に対する支持を報告しました。目標の選択と結果における感情の役割はしばしば対処されませんが、学校教育に対する動機づけの感情的な結果は重要です（Meyer & Turner, 2002）。
目標志向性は自己調整において重要な役割を果たします。なぜなら、それらは学習者が出来事を解釈し、反応するための枠組みを提供するからです（Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994）。学習に対する高い自己効力感を養い、維持する学生は、成功に対するより高い期待、学習に対するより大きな知覚されたコントロール、および学習に対するより内発的な興味を持っています（Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984）。Harackiewicz、Barron、Tauer、Carter、およびElliot（2000）は、習熟目標が大学生の間ですぐに、そして長期的に学問分野への関心を予測しましたが、遂行目標は成績をより良く予測することを発見しました。学生は、努力することで能力を向上させることができると信じている場合、課題/学習目標志向を採用する可能性が高くなります（Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984）。Purdie、Hattie、およびDouglas（1996）は、オーストラリアと日本の学生の間で、学習を理解として捉えることが、学習戦略のより多くの使用に関連していることを発見しました。能力のこの漸進的な概念とは対照的に、固定概念を持つ学生は、努力は能力を一定の限界までしか向上させないと信じています。能力が固定されている場合、努力は重要でなくなります。
達成目標パターンは、自己調整の努力を動機づけることもできます（Zimmerman & Cleary, 2009）。学習目標志向を強調するフィードバックを学生に提供することで、遂行目標を強調するフィードバックを提供するよりも、自己効力感、動機、自己調整活動、および達成を向上させることができます（Schunk & Swartz, 1993a, 1993b）。達成目標は、学生の課題への粘り強さと努力の支出に影響を与えます（Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989）。遂行志向の条件下では、知覚された能力の低い子供たちは、失敗し始めると遂行の低下を経験します（Meece, 1994）。ただし、このパターンは、知覚された能力に関係なく学習志向の子供たち、および知覚された能力の高い遂行志向の学生の間では見られません。AmesとArcher（1988）は、教室での習熟（学習）目標志向が、学生が報告した効果的な学習戦略の使用と努力の帰属に正の関連があることを発見しました。
研究は、達成目標が学生の学習方法と学習内容に影響を与える可能性があることを示しています。学習志向の学生は、概念的な理解を深め、認知的な努力を必要とする深い処理戦略を使用する傾向があります（例えば、情報の統合、理解の監視; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991）。対照的に、自我志向の目標パターンは、リハーサルや暗記などの短期的な表面レベルの処理戦略に関連付けられています（Graham & Golan, 1991; Meece, 1994）。
家庭や学校の要因は、自己調整における学習目標志向の役割に影響を与える可能性があります。自己改善、新しい情報の発見、および学習教材の有用性を強調する学習状況は、学習目標志向を促進することができます（Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984）。対照的に、対人競争、知的能力のテスト、および規範的な評価は、遂行目標を高めることができます。MurdockとAnderman（2006）は、遂行目標が不正行為に関連していることを発見しましたが、習熟目標を追求した学生は不正行為をする可能性が低くなりました。
要するに、証拠は、遂行目標は成績と関係があるものの、学習目標志向が遂行目標志向よりも達成動機、信念、およびスキル習得を促進することを示しています。次に、そのような効果を説明する可能性のあるメカニズムを検討します。
能力の概念
多くの研究者が、目標志向性が知能または能力の性質に関する個人の理論と密接に関連していると仮説を立ててきた（Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984）。Dweck (1991, 2006) は、知能に関する2つの理論、すなわち実体理論と漸進理論を提唱した。実体理論（または固定 mindset）を持つ人々は、知能は比較的固定されており、時間や課題条件によって安定しており、変化しないと信じている。努力は、その限界に達するのに役立つが、それを大きく超えて進歩するためではない。困難は障害と見なされ、自己効力感を低下させ、学生に効果のない戦略を示させ、諦めたり、中途半端に努力したりする可能性がある。
対照的に、漸進理論（または成長 mindset）を持つ人々は、知能を学習とほぼ同一視する。学生は、知能は経験、努力、学習によって変化し、向上すると信じている。知能の上限（もし存在するなら）は十分に高く、改善するために努力することを妨げない。困難は挑戦と見なされ、学生が努力を動員し、課題に粘り強く取り組み、効果的な戦略を使用すれば、自己効力感を高めることができる。
いくつかの例外を除いて、成長 mindset、つまり知能の漸進的な見方を持つ学生は、学習が全体的な能力を高めると信じる可能性が高く、したがって学習目標を採用する可能性が高いはずである。逆に、固定 mindset、つまり実体的な見方を持つ学生は、学習が全体的な能力水準を高めないと信じているため、学習目標を採用する可能性が低いかもしれない。これらの予測は研究によって支持されている（Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005）。
研究はまた、能力の概念、モチベーション、および達成結果の間の重要な関係を示している。Wood and Bandura (1989) は、成人に管理職の意思決定課題に従事させ、意思決定能力は固定されている（基本的な認知能力を反映している）か、漸進的である（練習によって開発される）と伝えた。これらの能力概念は、それぞれエゴおよびタスク志向性と関連付けられることが多い（Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983）。漸進的な意思決定者は、高い自己効力感を維持し、挑戦的な目標を設定し、効率的にルールを適用し、より良いパフォーマンスを発揮した。実体の参加者は、自己効力感の低下を示した。Jourden, Bandura, and Banfield (1991) は、運動課題に関する大学生の間で同様の結果を得た。パフォーマンスが習得可能なスキルであると信じさせられた参加者は、自己効力感の向上、パフォーマンスに対する肯定的な自己反応、スキル習得と課題への関心の向上を示した。パフォーマンスが生来の適性を反映していると信じさせられた参加者は、自己効力感の向上、スキルと関心のわずかな増加、および否定的な自己反応を示さなかった。Bempechat, London, & Dweck (1991) は、幼稚園から5年生までの子供における知能理論と達成信念および行動との間の重要な関係を発見した。