목표 이론 (동기 부여): 성공적인 목표 설정 및 달성 전략

목표 이론은 인간 동기에 대한 비교적 새로운 개념을 제시하지만, 다른 이론들에서 중요하다고 가정한 많은 변수들을 통합합니다(Schunk et al., 2008). 목표 이론은 목표, 기대, 귀인, 능력 개념, 동기적 지향, 사회적 및 자기 비교, 그리고 성취 행동 간에 중요한 관계가 존재한다고 가정합니다(Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

목표 이론은 목표 설정 이론(Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002)과 유사한 점이 있지만, 중요한 차이점이 존재합니다. 교육 및 발달 심리학자들은 학생들의 성취 행동을 설명하고 예측하기 위해 목표 이론을 개발했습니다. 반면, 목표 설정 이론은 사회 심리학, 경영학, 임상 및 건강 심리학을 포함한 다양한 분야에서 도출되었습니다. 목표 이론의 핵심 구성 요소는 목표 지향성으로, 이는 성취 활동에 대한 개인의 참여 목적과 초점을 의미합니다. 목표 설정 이론은 목표가 어떻게 설정되고 변경되는지, 그리고 목표의 속성(예: 구체성, 난이도, 근접성)이 행동을 유발하고 지시하는 역할에 더 관심을 둡니다. 목표 이론은 또한 목표 지향적 행동을 설명하는 데 있어 광범위한 변수를 고려하며, 그 중 일부는 목표와 직접적으로 관련되지 않을 수도 있습니다(예: 타인과의 비교). 목표 설정 이론은 일반적으로 행동에 대한 더 제한적인 영향 집합을 고려합니다.

목표 이론의 중심적인 특징은 다양한 유형의 목표가 성취 상황에서 행동에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 대한 강조이다 (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). 목표 지향성은 학생들이 학업 과제에 참여하는 이유로 생각할 수 있다 (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). 연구자들은 다양한 지향성을 확인했다 (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

한 가지 구별은 학습 목표와 수행 목표 사이의 구별이다 (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). 학습 목표는 학생들이 습득해야 할 지식, 행동, 기술 또는 전략을 의미하며, 수행 목표는 학생들이 완료해야 할 과제를 나타낸다. 학습 목표와 개념적으로 유사한 문헌에 언급된 다른 유형의 목표에는 숙달, 과제 참여, 과제 중심 목표가 포함된다 (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984). 수행 목표의 동의어로는 자아 관여 및 능력 중심 목표가 있다. 서두 시나리오에서 Matt는 학습 목표 지향성을 가지고 있는 반면, Jared는 수행 목표 지향적이다.

이러한 목표 지향성은 때때로 관련될 수 있지만 (예: 학습은 더 빠른 수행을 산출함), 성취 행동 및 학습에 대한 이러한 목표의 중요성은 학습자의 신념 및 인지 과정에 미치는 영향에서 비롯된다 (Pintrich, 2000a). 학습 목표는 학생들이 능력을 습득하고 기술을 향상시키는 데 도움이 되는 과정 및 전략에 학생들의 주의를 집중시킨다 (Ames, 1992a). 과제 초점은 행동을 동기 부여하고 학습에 중요한 과제 측면에 주의를 기울이고 유지시킨다. 학습 목표를 추구하는 학생들은 목표 달성에 효과적이라고 느끼고 과제에 적합한 활동 (예: 노력 기울이기, 끈기, 효과적인 전략 사용)에 참여하도록 동기 부여될 가능성이 높다 (Bandura, 1986; Schunk, 1995). 자기 효능감은 과제를 수행하고 진행 상황을 평가할 때 입증된다 (Wentzel, 1992). 기술 습득에 대한 인지된 진전과 지속적인 학습에 대한 자기 효능감은 동기를 유지하고 능숙한 수행을 향상시킨다 (Schunk, 1996). 관련된 관점에서 학습 목표를 추구하는 학생들은 자신의 자질과 능력이 노력을 통해 개발될 수 있다는 믿음을 반영하는 성장 사고방식을 가질 가능성이 높다 (Dweck, 2006).

대조적으로, 수행 목표는 과제 완료에 주의를 집중시킨다. 이러한 목표는 과제 완료의 기본이 되는 과정 및 전략의 중요성을 강조하지 않거나 기술 습득에 대한 자기 효능감을 높이지 않을 수 있다 (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. 학생들이 과제를 수행할 때, 진행 상황을 결정하기 위해 현재 및 과거의 수행을 비교하지 않을 수 있다. 수행 목표는 진행 상황을 결정하기 위해 다른 사람의 작업과 자신의 작업을 사회적으로 비교하게 할 수 있다. 사회적 비교는 어려움을 겪는 학생들 사이에서 능력에 대한 낮은 인식을 초래할 수 있으며, 이는 과제 동기에 부정적인 영향을 미친다 (Schunk, 1996). 수행 목표를 추구하는 학생들은 자신의 자질과 능력이 제한되어 있으며 크게 변할 수 없다는 생각을 반영하는 고정된 사고방식을 가질 수 있다 (Dweck, 2006).

연구는 이러한 아이디어를 뒷받침한다. 과학 수업 동안 Meece, Blumenfeld, 및 Hoyle (1988)은 과제 숙달 목표를 강조한 학생들이 자기 조절 활동 (예: 이해되지 않은 자료 검토)을 특징으로 하는 보다 적극적인 인지 참여를 보고했다고 밝혔다. 내재적 동기 (이 장의 뒷부분에서 논의됨)는 학습 및 이해를 강조하는 목표와 긍정적인 관련이 있었다.

Elliott와 Dweck (1988)은 아이들에게 높은 또는 낮은 능력을 나타내는 피드백과 함께 역량 개발이라는 학습 목표 또는 역량 있는 것처럼 보이는 수행 목표를 강조하는 지침을 제공했다. 학습 목표 어린이는 어려운 과제를 선택하고 문제 해결 전략을 사용하여 역량을 높이려고 노력했다. 높은 능력 피드백을 받은 수행 목표 어린이는 과제를 계속했지만 공개적인 오류를 초래할 수 있는 어려운 과제는 피했다. 낮은 능력 피드백을 받은 수행 목표 어린이는 더 쉬운 과제를 선택하고 실수를 극복하기 위해 끈기를 보이지 않았으며 부정적인 영향을 보였다.

독해력 지도 중 Schunk와 Rice (1989)는 독해 기술이 부족한 어린이의 경우 과정 목표 (예: 독해 전략 사용 학습)와 제품 (예: 수행) 목표 (예: 질문에 답변)가 생산적으로 작업한다는 일반적인 목표보다 더 높은 자기 효능감으로 이어졌지만 과정과 제품 조건은 다르지 않았다. Schunk와 Rice (1991)는 과정 목표와 전략 사용 학습 목표에 대한 진행 상황 피드백을 결합하면 과정 및 제품 목표 조건보다 자기 효능감과 기술을 더 잘 촉진한다는 것을 발견했다. 이 두 연구는 진행 상황 피드백이 없으면 학습 목표가 독해 문제가 있는 학생들 사이에서 수행 목표보다 더 효과적이지 않을 수 있음을 시사한다.

Schunk와 Swartz (1993a, 1993b)는 일반 및 영재 학급의 어린이에게 단락 쓰기 전략을 배우는 과정 목표 또는 단락을 쓰는 제품 (수행) 목표를 제공했다. 과정 목표 학생의 절반은 전략 학습에 대한 진행 상황에 대한 피드백을 주기적으로 받았다. Schunk와 Swartz는 피드백이 있는 과정 목표가 가장 효과적이며 피드백이 있거나 없는 과정 목표가 제품 목표보다 더 높은 성취 결과로 이어졌다는 것을 발견했다.

Schunk (1996)는 4학년 학생들에게 분수에 대한 지침과 연습을 제공하고 학습 목표 (예: 문제 해결 방법 학습) 또는 수행 목표 (예: 문제 해결)를 제공했다. 첫 번째 연구에서 각 목표 조건의 학생 절반은 문제 해결 능력을 평가했다. 자기 평가가 있거나 없는 학습 목표와 자기 평가가 있는 수행 목표는 자기 평가가 없는 수행 목표보다 더 높은 자기 효능감, 기술, 동기 부여 및 과제 지향성으로 이어졌다. 두 번째 연구에서 각 목표 조건의 모든 학생은 기술 습득에 대한 진행 상황을 평가했다. 학습 목표는 수행 목표보다 더 높은 동기 부여 및 성취 결과로 이어졌다. 이러한 결과는 Schunk와 Ertmer (1999)에 의해 대학생을 대상으로 복제되었으며, 컴퓨터 기술 적용에 대한 자기 효능감은 학생들이 과정 (학습) 목표와 학습 진행 상황을 평가할 기회를 받았을 때 향상되었다는 것을 발견했다.

연구자들은 숙달-수행 이분법에서 추가적인 구별을 조사했다 (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Carver와 Scheier (1998)의 연구를 바탕으로 Linnenbrink와 Pintrich (2002)는 숙달 및 수행 목표를 접근 또는 회피와 관련하여 분류할 것을 제안하고 목표가 다른 감정적 결과를 가질 것이라고 가설을 세웠다. 접근 숙달 목표는 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예측되는 반면, 두 가지 유형의 회피 목표는 모두 부정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. Linnenbrink와 Pintrich는 이러한 예측에 대한 지원을 보고했다. 목표 선택 및 결과에서 정서의 역할은 종종 다루어지지 않지만 학교 교육에 대한 동기의 감정적 결과는 중요하다 (Meyer & Turner, 2002).

목표 지향성은 학습자가 사건을 해석하고 반응하는 프레임워크를 제공하기 때문에 자기 조절에서 핵심적인 역할을 한다 (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). 학습에 대한 높은 자기 효능감을 개발하고 유지하는 학생들은 성공에 대한 더 높은 기대, 학습에 대한 더 큰 인지된 통제력 및 학습에 대한 더 많은 내재적 관심을 갖는다 (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter 및 Elliot (2000)은 숙달 목표가 대학생들 사이에서 해당 분야에 대한 즉각적이고 장기적인 관심을 예측하는 반면, 수행 목표는 성적을 더 잘 예측한다는 것을 발견했다. 학생들은 노력을 통해 자신의 능력을 향상시킬 수 있다고 믿을 때 과제/학습 목표 지향성을 채택할 가능성이 더 높다 (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie 및 Douglas (1996)는 호주 및 일본 학생들 사이에서 학습을 이해로 보는 개념이 학습 전략의 더 큰 사용과 관련이 있다는 것을 발견했다. 이러한 점진적인 능력 개념과 대조적으로 고정된 개념을 가진 학생들은 노력이 능력을 설정된 한계까지만 향상시킬 것이라고 믿는다. 능력이 고정되면 노력은 덜 중요해진다.

성취 목표 패턴은 또한 자기 조절 노력을 동기 부여할 수 있다 (Zimmerman & Cleary, 2009). 학습 목표 지향성을 강조하는 피드백을 학생들에게 제공하면 수행 목표를 강조하는 피드백을 제공하는 것보다 자기 효능감, 동기 부여, 자기 조절 활동 및 성취를 향상시킬 수 있다 (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). 성취 목표는 학생들의 과제 지속성 및 노력 지출에 영향을 미친다 (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). 수행 지향적인 조건에서 인지된 능력이 낮은 어린이는 실패하기 시작하면 수행 저하를 경험한다 (Meece, 1994). 그러나 이러한 패턴은 인지된 능력에 관계없이 학습 지향적인 어린이와 인지된 능력이 높은 수행 지향적인 학생들 사이에서는 발견되지 않는다. Ames와 Archer (1988)는 교실 숙달 (학습) 목표 지향성이 효과적인 학습 전략 및 노력 귀인에 대한 학생들의 보고된 사용과 긍정적인 관련이 있다는 것을 발견했다.

연구에 따르면 성취 목표는 학생들이 공부하는 방식과 배우는 내용에 영향을 미칠 수 있다. 학습 지향적인 학생들은 개념적 이해를 향상시키고 인지적 노력을 요구하는 심층 처리 전략을 사용하는 경향이 있다 (예: 정보 통합, 이해 모니터링; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). 대조적으로, 자아 지향적인 목표 패턴은 리허설 및 암기와 같은 단기 및 표면 수준 처리 전략과 관련이 있다 (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

가정 및 학교의 요인은 자기 조절에서 학습 목표 지향성의 역할에 영향을 미칠 수 있다. 자기 개선, 새로운 정보 발견 및 학습 자료의 유용성을 강조하는 학습 상황은 학습 목표 지향성을 촉진할 수 있다 (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). 대조적으로, 대인 관계 경쟁, 지적 기술 테스트 및 규범적 평가는 수행 목표를 향상시킬 수 있다. Murdock와 Anderman (2006)은 수행 목표가 부정 행위와 관련이 있는 반면, 숙달 목표를 추구하는 학생들은 부정 행위를 할 가능성이 적다는 것을 발견했다.

요약하면, 증거는 학습 목표 지향성이 수행 목표 지향성보다 성취 동기 부여, 신념 및 기술 습득을 더 잘 촉진한다는 것을 입증하지만 수행 목표는 성적과 관련이 있다. 이제 이러한 효과를 설명할 수 있는 메커니즘을 고려한다.

몇몇 연구자들은 목표 지향성이 지능 또는 능력의 본질에 대한 개인의 이론과 밀접하게 관련되어 있다고 가정했습니다(Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck(1991, 2006)은 지능에 대한 두 가지 이론, 즉 실체 이론과 점진적 이론을 제시했습니다. 실체 이론(또는 고정된 사고방식)을 가진 사람들은 지능이 비교적 고정되어 있고, 시간이 지나도 변하지 않으며, 과제 조건에 따라 변하지 않는다고 믿습니다. 노력은 한계에 도달하는 데 도움이 되지만, 그 이상으로 크게 발전하는 데는 도움이 되지 않습니다. 어려움은 장애물로 간주되며 자기 효능감을 낮추고 학생들이 비효율적인 전략을 보이게 하거나 포기하거나 마지못해 일하게 만들 수 있습니다.

반대로 점진적 이론(또는 성장 사고방식)을 가진 사람들은 지능을 학습과 거의 동일시합니다. 학생들은 지능이 경험, 노력, 학습을 통해 변화하고 증가할 수 있다고 믿습니다. 지능의 상한선은 존재하더라도 충분히 높으며, 개선을 위해 더 열심히 노력하는 것을 막지 않습니다. 어려움은 도전으로 간주되며, 학생들이 노력을 동원하고, 과제를 지속하며, 효과적인 전략을 사용하면 자기 효능감을 높일 수 있습니다.

몇 가지 예외를 제외하고, 성장 사고방식 또는 지능에 대한 점진적 견해를 가진 학생들은 학습이 전반적인 능력을 향상시킬 것이라고 믿을 가능성이 더 높으므로 학습 목표를 채택할 가능성이 더 높습니다. 반대로, 고정된 사고방식 또는 실체적 견해를 가진 학생들은 학습이 전반적인 능력 수준을 향상시키지 않을 것이라고 믿기 때문에 학습 목표를 채택할 가능성이 적을 수 있습니다. 이러한 예측은 연구 지원을 받았습니다(Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

연구는 또한 능력에 대한 개념, 동기 부여, 성취 결과 간의 중요한 관계를 보여줍니다. Wood와 Bandura(1989)는 성인들에게 관리 의사 결정 과제를 수행하게 하고, 의사 결정 능력이 고정되어 있는지(기본적인 인지 능력을 반영) 또는 점진적인지(연습을 통해 개발됨)를 알려주었습니다. 이러한 능력 개념은 종종 자아 및 과제 지향성과 관련이 있습니다(Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). 점진적 의사 결정자는 높은 자기 효능감을 유지하고, 도전적인 목표를 설정하고, 규칙을 효율적으로 적용하고, 더 나은 성과를 냈습니다. 실체적 참가자는 자기 효능감의 감소를 보였습니다. Jourden, Bandura, Banfield(1991)는 운동 과제에서 대학생들 사이에서 유사한 결과를 얻었습니다. 수행이 습득 가능한 기술이라고 믿도록 유도된 참가자는 자기 효능감 증가, 수행에 대한 긍정적인 자기 반응, 더 큰 기술 습득 및 과제 관심을 보였습니다. 수행이 타고난 적성을 반영한다고 믿도록 유도된 참가자는 자기 효능감의 증가가 없고, 기술 및 관심의 증가가 거의 없으며, 부정적인 자기 반응을 보였습니다. Bempechat, London, & Dweck(1991)은 유치원부터 6학년 아동의 지능 이론과 성취 신념 및 행동 사이의 중요한 관계를 발견했습니다.