Tikslų Teorija (Motyvacija): Kaip tikslai įkvepia veikti

Tikslų teorija yra palyginti nauja žmogaus motyvacijos samprata, nors ji apima daugelį kintamųjų, kurie, kaip teigiama, yra svarbūs pagal kitas teorijas (Schunk et al., 2008). Tikslų teorija teigia, kad egzistuoja svarbūs ryšiai tarp tikslų, lūkesčių, priskyrimų, gebėjimų sampratų, motyvacinių orientacijų, socialinių ir savęs palyginimų bei pasiekimų elgesio (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Nors tikslų teorija šiek tiek panaši į tikslų nustatymo teoriją (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), egzistuoja svarbūs skirtumai. Švietimo ir raidos psichologai sukūrė tikslų teoriją, kad paaiškintų ir numatytų studentų pasiekimų elgesį. Tikslų nustatymo teorija, priešingai, remiasi įvairiomis disciplinomis, įskaitant socialinę psichologiją, valdymą ir klinikinę bei sveikatos psichologiją. Pagrindinis tikslų teorijos konstruktas yra tikslo orientacija, kuri nurodo individo įsitraukimo į pasiekimų veiklą tikslą ir dėmesį. Tikslų nustatymo teorija labiau susijusi su tuo, kaip tikslai yra nustatomi ir keičiami, ir su jų savybių (pvz., konkretumo, sunkumo ir artumo) vaidmeniu skatinant ir nukreipiant elgesį. Tikslų teorija taip pat atsižvelgia į platų kintamųjų spektrą aiškinant tikslo siekimo elgesį, kai kurie iš jų gali būti tiesiogiai nesusiję su tikslais (pvz., palyginimai su kitais). Tikslų nustatymo teorija paprastai atsižvelgia į labiau apribotą elgesio įtakų rinkinį.

Pagrindinis tikslų teorijos bruožas yra jos akcentas, kaip skirtingi tikslų tipai gali paveikti elgesį pasiekimų situacijose (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Tikslų orientacijos gali būti suprantamos kaip studentų priežastys įsitraukti į akademines užduotis (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Tyrėjai nustatė skirtingas orientacijas (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Vienas iš skirtumų yra tarp mokymosi ir atlikimo tikslų (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Mokymosi tikslas nurodo, kokias žinias, elgesį, įgūdžius ar strategiją studentai turi įgyti; atlikimo tikslas nurodo, kokią užduotį studentai turi atlikti. Kiti literatūroje minimi tikslų tipai, kurie koncepciškai panašūs į mokymosi tikslus, apima įsisavinimo, į užduotį įsitraukusius ir į užduotį orientuotus tikslus (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); atlikimo tikslų sinonimai apima į ego įsitraukusius ir į gebėjimus orientuotus tikslus. Pradiniame scenarijuje Mattas, atrodo, laikosi mokymosi tikslo orientacijos, o Jaredas labiau orientuotas į atlikimo tikslą.

Nors šios tikslų orientacijos kartais gali būti susijusios (pvz., mokymasis lemia greitesnį atlikimą), šių tikslų svarba pasiekimų elgesiui ir mokymuisi kyla iš poveikio, kurį jie gali turėti besimokančiųjų įsitikinimams ir kognityviniams procesams (Pintrich, 2000a). Mokymosi tikslai sutelkia studentų dėmesį į procesus ir strategijas, kurios padeda jiems įgyti gebėjimų ir tobulinti savo įgūdžius (Ames, 1992a). Užduoties dėmesys motyvuoja elgesį ir nukreipia bei palaiko dėmesį į užduoties aspektus, kurie yra labai svarbūs mokymuisi. Studentai, kurie siekia mokymosi tikslo, linkę jaustis veiksmingi jį pasiekiant ir būti motyvuoti įsitraukti į užduočiai tinkamą veiklą (pvz., dėti pastangas, būti atkaklūs ir naudoti veiksmingas strategijas; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Saviveiksmingumas patvirtinamas, kai jie dirba su užduotimi ir vertina savo pažangą (Wentzel, 1992). Suvokiama pažanga įgūdžių įgijimo srityje ir saviveiksmingumas tęstiniam mokymuisi palaiko motyvaciją ir pagerina įgudusį atlikimą (Schunk, 1996). Iš susijusios perspektyvos, studentai, kurie siekia mokymosi tikslų, linkę laikytis augimo mąstysenos, kuri atspindi įsitikinimą, kad žmogaus savybės ir gebėjimai gali būti ugdomi per pastangas (Dweck, 2006).

Priešingai, atlikimo tikslai sutelkia dėmesį į užduočių atlikimą. Tokie tikslai gali neišryškinti procesų ir strategijų, kurios yra užduoties atlikimo pagrindas, svarbos arba padidinti saviveiksmingumą įgyjant įgūdžių (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Kai studentai dirba su užduotimis, jie gali nelyginti savo dabartinių ir praeities rezultatų, kad nustatytų pažangą. Atlikimo tikslai gali paskatinti socialinius palyginimus tarp savo darbo ir kitų darbo, siekiant nustatyti pažangą. Socialiniai palyginimai gali lemti žemą gebėjimų suvokimą tarp studentų, kurie patiria sunkumų, o tai neigiamai veikia užduoties motyvaciją (Schunk, 1996). Studentai, kurie siekia atlikimo tikslų, gali laikytis fiksuoto mąstymo, atspindinčio idėją, kad žmogaus savybės ir gebėjimai yra riboti ir negali labai pasikeisti (Dweck, 2006).

Tyrimai patvirtina šias idėjas. Per gamtos mokslų pamokas Meece, Blumenfeld ir Hoyle (1988) nustatė, kad studentai, kurie akcentavo užduoties įsisavinimo tikslus, pranešė apie aktyvesnį kognityvinį įsitraukimą, kuriam būdinga savireguliacinė veikla (pvz., nesuprastos medžiagos peržiūra). Vidinė motyvacija (aptariama vėliau šiame skyriuje) teigiamai susijusi su tikslais, pabrėžiančiais mokymąsi ir supratimą.

Elliott ir Dweck (1988) pateikė vaikams atsiliepimus, rodančius, kad jie turi aukštus arba žemus gebėjimus, kartu su instrukcijomis, pabrėžiančiomis mokymosi tikslą ugdyti kompetenciją arba atlikimo tikslą atrodyti kompetentingiems. Vaikai, turintys mokymosi tikslą, siekė padidinti kompetenciją rinkdamiesi sudėtingas užduotis ir naudodami problemų sprendimo strategijas. Vaikai, turintys atlikimo tikslą, kurie gavo atsiliepimus apie aukštus gebėjimus, atkakliai dirbo su užduotimi, bet taip pat vengė sudėtingų užduočių, kurios galėjo sukelti viešas klaidas. Vaikai, turintys atlikimo tikslą, kuriems buvo pateikti atsiliepimai apie žemus gebėjimus, pasirinko lengvesnes užduotis, nebuvo atkaklūs įveikiant klaidas ir demonstravo neigiamas emocijas.

Per skaitymo supratimo pamokas Schunk ir Rice (1989) nustatė, kad vaikams, kuriems trūksta skaitymo įgūdžių, proceso tikslas (pvz., išmokti naudoti supratimo strategiją) ir produkto (pvz., atlikimo) tikslas (pvz., atsakyti į klausimus) lėmė didesnį saviveiksmingumą nei bendras produktyvaus darbo tikslas; tačiau proceso ir produkto sąlygos nesiskyrė. Schunk ir Rice (1991) nustatė, kad proceso tikslo derinimas su atsiliepimais apie pažangą siekiant tikslo išmokti naudoti strategiją skatino saviveiksmingumą ir įgūdžius geriau nei proceso ir produkto tikslo sąlygos. Šie du tyrimai rodo, kad be atsiliepimų apie pažangą, mokymosi tikslai gali būti ne veiksmingesni nei atlikimo tikslai tarp studentų, turinčių skaitymo problemų.

Schunk ir Swartz (1993a, 1993b) suteikė vaikams reguliariose ir gabių vaikų klasėse proceso tikslą išmokti naudoti pastraipų rašymo strategiją arba produkto (atlikimo) tikslą rašyti pastraipas. Pusė studentų, turinčių proceso tikslą, periodiškai gavo atsiliepimus apie savo pažangą mokantis strategijos. Schunk ir Swartz nustatė, kad proceso tikslas su atsiliepimais buvo pats veiksmingiausias ir kad proceso tikslas su atsiliepimais arba be jų lėmė aukštesnius pasiekimų rezultatus nei produkto tikslas.

Schunk (1996) suteikė ketvirtokams instrukcijas ir praktikos su trupmenomis, kartu su mokymosi tikslu (pvz., išmokti spręsti problemas) arba atlikimo tikslu (pvz., spręsti problemas). Pirmame tyrime pusė studentų kiekvienoje tikslo sąlygoje įvertino savo problemų sprendimo gebėjimus. Mokymosi tikslas su savęs vertinimu arba be jo ir atlikimo tikslas su savęs vertinimu lėmė didesnį saviveiksmingumą, įgūdžius, motyvaciją ir orientaciją į užduotį nei atlikimo tikslas be savęs vertinimo. Antrame tyrime visi studentai kiekvienoje tikslo sąlygoje įvertino savo pažangą įgyjant įgūdžių. Mokymosi tikslas lėmė didesnę motyvaciją ir pasiekimų rezultatus nei atlikimo tikslas. Šie rezultatai buvo pakartoti su kolegijų studentais Schunk ir Ertmer (1999), kurie nustatė, kad saviveiksmingumas taikant kompiuterinius įgūdžius buvo sustiprintas, kai studentai gavo proceso (mokymosi) tikslą ir galimybę įvertinti savo mokymosi pažangą.

Tyrėjai išnagrinėjo papildomus skirtumus įsisavinimo ir atlikimo dichotomoje (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Remdamiesi Carver ir Scheier (1998) darbu, Linnenbrink ir Pintrich (2002) pasiūlė klasifikuoti įsisavinimo ir atlikimo tikslus pagal tai, ar jie apima artėjimą ar vengimą, ir iškėlė hipotezę, kad tikslai turi skirtingas emocines pasekmes. Prognozuojama, kad artėjimo įsisavinimo tikslai sukels teigiamą poveikį, o abiejų tipų vengimo tikslai turėtų sukelti neigiamą poveikį. Linnenbrink ir Pintrich pranešė apie šių prognozių patvirtinimą. Poveikio vaidmuo renkantis tikslą ir rezultatus dažnai nenagrinėjamas, tačiau emocinės motyvacijos mokytis pasekmės yra svarbios (Meyer & Turner, 2002).

Tikslų orientacijos atlieka pagrindinį vaidmenį savireguliacijoje, nes jos suteikia sistemą, kurioje besimokantieji interpretuoja ir reaguoja į įvykius (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Studentai, kurie ugdo ir palaiko aukštą saviveiksmingumą mokymuisi, turi didesnius lūkesčius dėl sėkmės, didesnę suvokiamą kontrolę mokymuisi ir didesnį vidinį susidomėjimą mokymusi (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter ir Elliot (2000) nustatė, kad įsisavinimo tikslai prognozavo tiesioginį ir ilgalaikį susidomėjimą disciplina tarp kolegijų studentų, o atlikimo tikslai geriau prognozavo pažymius. Studentai labiau linkę priimti užduoties/mokymosi tikslo orientaciją, kai tiki, kad gali pagerinti savo gebėjimus dėdami pastangas (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie ir Douglas (1996) nustatė, kad tarp Australijos ir Japonijos studentų mokymosi kaip supratimo koncepcija buvo susijusi su didesniu mokymosi strategijų naudojimu. Priešingai šiai laipsniškai didėjančiai gebėjimų koncepcijai, studentai, turintys fiksuotą koncepciją, tiki, kad pastangos pagerins gebėjimus tik iki nustatytos ribos. Pastangos tampa mažiau svarbios, kai gebėjimai yra fiksuoti.

Pasiekimų tikslų modeliai taip pat gali motyvuoti savireguliacines pastangas (Zimmerman & Cleary, 2009). Studentams teikiant atsiliepimus, pabrėžiančius mokymosi tikslo orientaciją, galima padidinti saviveiksmingumą, motyvaciją, savireguliacinę veiklą ir pasiekimus labiau nei teikiant atsiliepimus, pabrėžiančius atlikimo tikslus (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Pasiekimų tikslai veikia studentų atkaklumą atliekant užduotis ir pastangų sąnaudas (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Atlikimu orientuotomis sąlygomis vaikai, turintys žemą suvokiamą gebėjimų lygį, patiria atlikimo pablogėjimą, kai pradeda patirti nesėkmes (Meece, 1994); tačiau šis modelis nerandamas tarp į mokymąsi orientuotų vaikų, nepriklausomai nuo suvokiamų gebėjimų, ir tarp atlikimu orientuotų studentų, turinčių aukštą suvokiamą gebėjimų lygį. Ames ir Archer (1988) nustatė, kad klasės įsisavinimo (mokymosi) tikslo orientacija teigiamai susijusi su studentų pranešamu veiksmingų mokymosi strategijų naudojimu ir pastangų priskyrimu.

Tyrimai rodo, kad pasiekimų tikslai gali paveikti tai, kaip studentai mokosi ir ką jie išmoksta. Į mokymąsi orientuoti studentai linkę naudoti gilumines apdorojimo strategijas, kurios pagerina konceptualų supratimą ir reikalauja kognityvinių pastangų (pvz., informacijos integravimas, supratimo stebėjimas; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Priešingai, į ego orientuoti tikslų modeliai yra susiję su tokiomis trumpalaikėmis ir paviršutiniškomis apdorojimo strategijomis kaip repeticija ir įsiminimas (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Namų ir mokyklos veiksniai gali paveikti mokymosi tikslo orientacijos vaidmenį savireguliacijoje. Mokymosi situacijos, kurios pabrėžia savęs tobulinimą, naujos informacijos atradimą ir mokymosi medžiagos naudingumą, gali skatinti mokymosi tikslo orientaciją (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Priešingai, tarpasmeninė konkurencija, intelektinių įgūdžių testai ir norminiai vertinimai gali sustiprinti atlikimo tikslus. Murdock ir Anderman (2006) nustatė, kad atlikimo tikslai yra susiję su sukčiavimu, o studentai, kurie siekė įsisavinimo tikslų, mažiau linkę sukčiauti.

Apibendrinant, įrodymai rodo, kad mokymosi tikslo orientacija palengvina pasiekimų motyvaciją, įsitikinimus ir įgūdžių įgijimą geriau nei atlikimo tikslo orientacija, nors atlikimo tikslai yra susiję su pažymiais. Dabar apsvarstysime mechanizmą, kuris gali paaiškinti tokius efektus.

Keli tyrėjai iškėlė hipotezę, kad tikslo orientacija yra glaudžiai susijusi su asmens teorija apie intelekto ar gebėjimų prigimtį (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) pasiūlė dvi intelekto teorijas: statinę ir augimo. Žmonės, kurie laikosi statinės teorijos (arba fiksuoto mąstymo būdo), mano, kad intelektas yra santykinai fiksuotas, stabilus ir nekintantis laikui bėgant ir priklausomai nuo užduoties sąlygų. Pastangos padeda pasiekti savo ribą, bet ne daug ją peržengti. Sunkumai vertinami kaip kliūtys ir gali sumažinti saviveiksmingumą bei paskatinti studentus demonstruoti neveiksmingas strategijas ir pasiduoti arba dirbti vangiai.

Priešingai, žmonės, kurie laikosi augimo teorijos (arba augimo mąstymo būdo), apytikriai prilygina intelektą mokymuisi. Studentai tiki, kad intelektas gali keistis ir didėti su patirtimi, pastangomis ir mokymusi. Viršutinė intelekto riba, jei ji egzistuoja, yra pakankamai aukšta ir netrukdo sunkiau dirbti siekiant tobulėti. Sunkumai vertinami kaip iššūkiai ir gali padidinti saviveiksmingumą, jei studentai mobilizuoja pastangas, atkakliai siekia užduoties ir naudoja veiksmingas strategijas.

Su tam tikromis išimtimis, studentai, kurie laikosi augimo mąstymo būdo arba augimo požiūrio į intelektą, labiau tiki, kad mokymasis padidins jų bendrą gebėjimų lygį, todėl turėtų būti labiau linkę siekti mokymosi tikslų. Ir atvirkščiai, studentai, kurie laikosi fiksuoto mąstymo būdo arba statinio požiūrio, gali būti mažiau linkę siekti mokymosi tikslų, nes tiki, kad mokymasis nepakels jų bendro gebėjimų lygio. Šias prognozes patvirtino tyrimai (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Tyrimai taip pat rodo svarbius ryšius tarp gebėjimų sampratų, motyvacijos ir pasiekimų rezultatų. Wood ir Bandura (1989) paprašė suaugusiųjų atlikti vadybinio sprendimų priėmimo užduotį ir pasakė jiems, kad sprendimų priėmimo gebėjimai yra fiksuoti (atspindintys jų pagrindinius kognityvinius gebėjimus) arba augantys (ugdomi per praktiką). Šios gebėjimų sampratos dažnai yra susijusios atitinkamai su ego ir užduoties orientacijomis (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Augantys sprendimų priėmėjai išlaikė aukštą saviveiksmingumą, kėlė sau sudėtingus tikslus, efektyviai taikė taisykles ir geriau veikė; statiniai dalyviai parodė saviveiksmingumo sumažėjimą. Jourden, Bandura ir Banfield (1991) gavo panašius rezultatus tarp koledžo studentų atliekant motorinę užduotį. Dalyviai, kurie buvo įtikinti, kad pasirodymas yra įgyjamas įgūdis, parodė padidėjusį saviveiksmingumą, teigiamas savireakcijas į savo pasirodymą ir didesnį įgūdžių įgijimą bei susidomėjimą užduotimi; tie, kurie buvo įtikinti, kad pasirodymas atspindi įgimtą polinkį, neparodė jokio saviveiksmingumo padidėjimo, mažai padidino įgūdžius ir susidomėjimą bei parodė neigiamas savireakcijas. Bempechat, London & Dweck (1991) nustatė svarbius ryšius tarp intelekto teorijų ir pasiekimų įsitikinimų bei elgesio vaikų darželyje ir per penktą klasę.