Ievads
Mērķu teorija ir relatīvi jauns cilvēka motivācijas koncepts, lai gan tā ietver daudzus mainīgos, kuri, pēc citu teoriju hipotēzes, ir svarīgi (Schunk et al., 2008). Mērķu teorija postulē, ka pastāv svarīgas attiecības starp mērķiem, cerībām, atribūcijām, spēju koncepcijām, motivācijas orientācijām, sociāliem un pašsalīdzinājumiem un sasniegumu uzvedību (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).
Lai gan mērķu teorijai ir zināma līdzība ar mērķu noteikšanas teoriju (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), pastāv svarīgas atšķirības. Izglītības un attīstības psihologi izstrādāja mērķu teoriju, lai izskaidrotu un prognozētu studentu sasniegumu uzvedību. Savukārt mērķu noteikšanas teorija ir balstīta uz dažādām disciplīnām, tostarp sociālo psiholoģiju, vadību un klīnisko un veselības psiholoģiju. Centrālais konstrukts mērķu teorijā ir mērķu orientācija, kas attiecas uz indivīda iesaistīšanās mērķi un fokusu sasniegumu aktivitātēs. Mērķu noteikšanas teorija vairāk nodarbojas ar to, kā mērķi tiek noteikti un mainīti, un ar to īpašību (piemēram, specifiskumu, grūtības pakāpi un tuvumu) lomu uzvedības rosināšanā un virzīšanā. Mērķu teorija arī apsver plašu mainīgo klāstu, lai izskaidrotu uz mērķi vērstu uzvedību, no kuriem daži var tieši neietvert mērķus (piemēram, salīdzinājumi ar citiem). Mērķu noteikšanas teorija parasti apsver ierobežotāku uzvedības ietekmju kopumu.
Mērķu orientācijas
Mērķu teorijas centrālā iezīme ir tās uzsvars uz to, kā dažādi mērķu veidi var ietekmēt uzvedību sasniegumu situācijās (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Mērķu orientācijas var uzskatīt par studentu iemesliem, kāpēc viņi iesaistās akadēmiskos uzdevumos (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Pētnieki ir identificējuši dažādas orientācijas (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).
Viens nošķīrums ir starp mācīšanās un snieguma mērķiem (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Mācīšanās mērķis attiecas uz to, kādas zināšanas, uzvedību, prasmes vai stratēģijas studenti apgūst; snieguma mērķis apzīmē, kādu uzdevumu studenti veic. Citi mērķu veidi, kas minēti literatūrā un kas konceptuāli ir līdzīgi mācīšanās mērķiem, ietver meistarības, uzdevumā iesaistītus un uz uzdevumu orientētus mērķus (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); snieguma mērķu sinonīmi ietver ego iesaistītus un uz spējām orientētus mērķus. Ievada scenārijā Matt, šķiet, ievēro mācīšanās mērķu orientāciju, savukārt Jared ir vairāk orientēts uz snieguma mērķiem.
Lai gan šīs mērķu orientācijas dažkārt var būt saistītas (piemēram, mācīšanās rada ātrāku sniegumu), šo mērķu nozīme sasniegumu uzvedībai un mācībām izriet no ietekmes, kāda tiem var būt uz izglītojamo pārliecībām un kognitīviem procesiem (Pintrich, 2000a). Mācīšanās mērķi koncentrē studentu uzmanību uz procesiem un stratēģijām, kas palīdz viņiem iegūt spējas un uzlabot savas prasmes (Ames, 1992a). Uzdevuma fokuss motivē uzvedību un virza un uztur uzmanību uz uzdevuma aspektiem, kas ir kritiski svarīgi mācībām. Studenti, kuri tiecas pēc mācīšanās mērķa, visticamāk, jutīsies efektīvi, lai to sasniegtu, un būs motivēti iesaistīties uzdevumam atbilstošās aktivitātēs (piemēram, pielikt pūles, neatlaidīgi un izmantot efektīvas stratēģijas; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Pašefektivitāte tiek pamatota, strādājot pie uzdevuma un novērtējot savu progresu (Wentzel, 1992). Uztvertais progress prasmju apguvē un pašefektivitāte turpmākai mācīšanai uztur motivāciju un uzlabo prasmīgu sniegumu (Schunk, 1996). No saistītas perspektīvas studenti, kuri tiecas pēc mācīšanās mērķiem, visticamāk, ievēros izaugsmes domāšanas veidu, kas atspoguļo pārliecību, ka cilvēka īpašības un spējas var attīstīt ar pūlēm (Dweck, 2006).
Turpretim snieguma mērķi koncentrē uzmanību uz uzdevumu pabeigšanu. Šādi mērķi var neizcelt procesu un stratēģiju nozīmi, kas ir uzdevuma pabeigšanas pamatā, vai paaugstināt pašefektivitāti prasmju apguvē (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).
. Kad studenti strādā pie uzdevumiem, viņi var nesalīdzināt savus pašreizējos un iepriekšējos sniegumus, lai noteiktu progresu. Snieguma mērķi var novest pie sava darba sociāliem salīdzinājumiem ar citu cilvēku darbu, lai noteiktu progresu. Sociālie salīdzinājumi var radīt zemu spēju uztveri studentu vidū, kuriem ir grūtības, kas negatīvi ietekmē uzdevuma motivāciju (Schunk, 1996). Studenti, kuri tiecas pēc snieguma mērķiem, var ievērot fiksētu domāšanas veidu, kas atspoguļo ideju, ka cilvēka īpašības un spējas ir ierobežotas un nevar daudz mainīties (Dweck, 2006).
Pētījumi atbalsta šīs idejas. Zinātnes nodarbībās Meece, Blumenfeld un Hoyle (1988) atklāja, ka studenti, kuri uzsvēra uzdevuma apguves mērķus, ziņoja par aktīvāku kognitīvo iesaistīšanos, ko raksturoja pašregulējošas darbības (piemēram, nesaprasta materiāla pārskatīšana). Iekšējā motivācija (kas apskatīta vēlāk šajā nodaļā) pozitīvi korelēja ar mērķiem, kas uzsvēra mācīšanos un sapratni.
Elliott un Dweck (1988) deva bērniem atsauksmes, kas norādīja, ka viņiem ir augstas vai zemas spējas, kā arī instrukcijas, kas izcēla mācīšanās mērķi attīstīt kompetenci vai snieguma mērķi izskatīties kompetentiem. Bērni ar mācīšanās mērķi centās palielināt kompetenci, izvēloties sarežģītus uzdevumus un izmantojot problēmu risināšanas stratēģijas. Bērni ar snieguma mērķi, kuri saņēma atsauksmes par augstām spējām, neatlaidīgi strādāja pie uzdevuma, bet arī izvairījās no sarežģītiem uzdevumiem, kas varēja radīt publiskas kļūdas. Bērni ar snieguma mērķi, kuri saņēma atsauksmes par zemām spējām, izvēlējās vieglākus uzdevumus, necentās pārvarēt kļūdas un demonstrēja negatīvu afektu.
Lasīšanas izpratnes apmācības laikā Schunk un Rice (1989) atklāja, ka bērniem ar lasīšanas prasmju trūkumu procesa mērķis (piemēram, mācīšanās izmantot izpratnes stratēģiju) un produkta (piemēram, snieguma) mērķis (piemēram, atbildēšana uz jautājumiem) noveda pie augstākas pašefektivitātes nekā vispārējs mērķis strādāt produktīvi; tomēr procesa un produkta apstākļi neatšķīrās. Schunk un Rice (1991) atklāja, ka procesa mērķa apvienošana ar atsauksmēm par progresu ceļā uz mērķi iemācīties izmantot stratēģiju veicināja pašefektivitāti un prasmes labāk nekā procesa un produkta mērķa apstākļi. Šie divi pētījumi liecina, ka bez progresa atsauksmēm mācīšanās mērķi var nebūt efektīvāki par snieguma mērķiem studentu vidū ar lasīšanas problēmām.
Schunk un Swartz (1993a, 1993b) nodrošināja bērniem regulārās un apdāvinātās klasēs procesa mērķi iemācīties izmantot rindkopu rakstīšanas stratēģiju vai produkta (snieguma) mērķi rakstīt rindkopas. Puse no studentiem ar procesa mērķi periodiski saņēma atsauksmes par savu progresu stratēģijas apguvē. Schunk un Swartz atklāja, ka procesa mērķis ar atsauksmēm bija visefektīvākais un ka procesa mērķis ar vai bez atsauksmēm noveda pie augstākiem sasniegumu rezultātiem nekā produkta mērķis.
Schunk (1996) nodrošināja ceturtās klases skolēniem apmācību un praksi par daļskaitļiem, kā arī mācīšanās mērķi (piemēram, iemācīties risināt problēmas) vai snieguma mērķi (piemēram, risināt problēmas). Pirmajā pētījumā puse no studentiem katrā mērķa apstāklī novērtēja savas problēmu risināšanas spējas. Mācīšanās mērķis ar vai bez pašnovērtējuma un snieguma mērķis ar pašnovērtējumu noveda pie augstākas pašefektivitātes, prasmēm, motivācijas un orientācijas uz uzdevumu nekā snieguma mērķis bez pašnovērtējuma. Otrajā pētījumā visi studenti katrā mērķa apstāklī novērtēja savu progresu prasmju apguvē. Mācīšanās mērķis noveda pie augstākas motivācijas un sasniegumu rezultātiem nekā snieguma mērķis. Šie atklājumi tika atkārtoti ar koledžas studentiem Schunk un Ertmer (1999), kuri atklāja, ka pašefektivitāte datorprasmju pielietošanā tika uzlabota, kad studenti saņēma procesa (mācīšanās) mērķi un iespēju novērtēt savu mācīšanās progresu.
Pētnieki ir pētījuši papildu atšķirības meistarības un snieguma dihotomijā (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Balstoties uz Carver un Scheier (1998) darbu, Linnenbrink un Pintrich (2002) ierosināja klasificēt meistarības un snieguma mērķus atkarībā no tā, vai tie ietver pieeju vai izvairīšanos, un izvirzīja hipotēzi, ka mērķiem ir dažādas emocionālās sekas. Paredzams, ka pieejas meistarības mērķi novedīs pie pozitīva afekta, savukārt abiem izvairīšanās mērķu veidiem paredzams, ka tie radīs negatīvu afektu. Linnenbrink un Pintrich ziņoja par atbalstu šiem paredzējumiem. Afekta loma mērķa izvēlē un rezultātos bieži netiek risināta, tomēr motivācijas emocionālās sekas mācībām ir svarīgas (Meyer & Turner, 2002).
Mērķu orientācijām ir galvenā loma pašregulācijā, jo tās nodrošina sistēmu, kurā izglītojamie interpretē un reaģē uz notikumiem (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Studentiem, kuri attīsta un uztur augstu pašefektivitāti mācībām, ir augstākas cerības uz panākumiem, lielāka uztverta kontrole pār mācībām un lielāka iekšēja interese par mācībām (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter un Elliot (2000) atklāja, ka meistarības mērķi paredzēja tūlītēju un ilgtermiņa interesi par disciplīnu koledžas studentu vidū, savukārt snieguma mērķi labāk paredzēja atzīmes. Studenti visticamāk pieņems uzdevuma/mācīšanās mērķa orientāciju, kad viņi tic, ka var uzlabot savas spējas, pieliekot pūles (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie un Douglas (1996) atklāja, ka Austrālijas un Japānas studentu vidū mācīšanās kā sapratnes koncepcija bija saistīta ar lielāku mācīšanās stratēģiju izmantošanu. Pretēji šai pakāpeniskajai spēju koncepcijai, studentiem ar fiksētu koncepciju ir pārliecība, ka pūles uzlabos spējas tikai līdz noteiktai robežai. Pūles kļūst mazāk svarīgas, kad spējas ir fiksētas.
Sasniegumu mērķu modeļi var arī motivēt pašregulējošus centienus (Zimmerman & Cleary, 2009). Nodrošinot studentiem atsauksmes, kas uzsver mācīšanās mērķa orientāciju, var uzlabot pašefektivitāti, motivāciju, pašregulējošas darbības un sasniegumus vairāk nekā nodrošinot atsauksmes, kas uzsver snieguma mērķus (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Sasniegumu mērķi ietekmē studentu uzdevumu neatlaidību un pūļu patēriņu (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Sniegumam orientētos apstākļos bērniem ar zemu uztverto spēju līmeni pasliktinās sniegums, kad viņi sāk ciest neveiksmes (Meece, 1994); tomēr šis modelis nav atrodams bērnu vidū, kas orientēti uz mācīšanos, neatkarīgi no uztvertā spēju līmeņa, un studentu vidū, kas orientēti uz sniegumu ar augstu uztverto spēju līmeni. Ames un Archer (1988) atklāja, ka klases meistarības (mācīšanās) mērķa orientācija pozitīvi korelē ar studentu ziņoto efektīvu mācīšanās stratēģiju izmantošanu un pūļu atribūtiem.
Pētījumi liecina, ka sasniegumu mērķi var ietekmēt to, kā studenti mācās un ko viņi apgūst. Uz mācīšanos orientēti studenti mēdz izmantot dziļas apstrādes stratēģijas, kas uzlabo konceptuālu izpratni un kas prasa kognitīvus pūliņus (piemēram, informācijas integrēšana, izpratnes uzraudzība; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Turpretim uz ego orientēti mērķu modeļi ir saistīti ar tādām īstermiņa un virspusējas apstrādes stratēģijām kā atkārtošana un iegaumēšana (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).
Faktori mājās un skolā var ietekmēt mācīšanās mērķa orientācijas lomu pašregulācijā. Mācību situācijas, kas uzsver sevis pilnveidošanu, jaunas informācijas atklāšanu un mācību materiāla noderīgumu, var veicināt mācīšanās mērķa orientāciju (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Turpretim starppersonu konkurence, intelektuālo prasmju testi un normatīvie novērtējumi var uzlabot snieguma mērķus. Murdock un Anderman (2006) atklāja, ka snieguma mērķi ir saistīti ar krāpšanos, savukārt studenti, kuri tiecās pēc meistarības mērķiem, mazāk krāpās.
Rezumējot, pierādījumi liecina, ka mācīšanās mērķa orientācija veicina sasniegumu motivāciju, pārliecības un prasmju apguvi labāk nekā snieguma mērķa orientācija, lai gan snieguma mērķiem ir saistība ar atzīmēm. Tagad mēs apsvērsim mehānismu, kas var izskaidrot šādu ietekmi.
Spēju Koncepcijas
Vairāki pētnieki ir izvirzījuši hipotēzi, ka mērķu orientācija ir cieši saistīta ar indivīda teoriju par intelekta vai spēju būtību (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) ierosināja divas intelekta teorijas: entitātes un inkrementālo. Cilvēki, kuriem ir entitātes teorija (vai fiksēts domāšanas veids), uzskata, ka intelekts ir salīdzinoši fiksēts, stabils un nemainīgs laika gaitā un uzdevumu apstākļos. Pūles palīdz sasniegt savu limitu, nevis ievērojami pārsniegt to. Grūtības tiek uztvertas kā šķēršļi un var pazemināt pašefektivitāti un likt studentiem demonstrēt neefektīvas stratēģijas un padoties vai strādāt bez īpašas vēlmes.
Turpretim cilvēki, kuriem ir inkrementālā teorija (vai izaugsmes domāšanas veids), aptuveni pielīdzina intelektu mācībām. Studenti uzskata, ka intelekts var mainīties un pieaugt ar pieredzi, pūlēm un mācīšanos. Intelekta augšējais limits – ja tāds pastāv – ir pietiekami augsts un neliedz strādāt vairāk, lai uzlabotu sevi. Grūtības tiek uztvertas kā izaicinājumi un var paaugstināt pašefektivitāti, ja studenti mobilizē pūles, neatlaidīgi strādā pie uzdevuma un izmanto efektīvas stratēģijas.
Ar dažiem izņēmumiem studenti, kuriem ir izaugsmes domāšanas veids jeb inkrementāls intelekta uzskats, visticamāk, ticēs, ka mācīšanās paaugstinās viņu vispārējās spējas, un tādējādi viņi, visticamāk, pieņems mācīšanās mērķus. Savukārt studenti, kuriem ir fiksēts domāšanas veids jeb entitātes uzskats, var mazāk vēlēties pieņemt mācīšanās mērķus, jo viņi uzskata, ka mācīšanās nepaaugstinās viņu vispārējo spēju līmeni. Šie paredzējumi ir saņēmuši pētījumu atbalstu (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).
Pētījumi arī parāda svarīgas attiecības starp spēju koncepcijām, motivāciju un sasniegumu rezultātiem. Wood un Bandura (1989) lika pieaugušajiem iesaistīties vadības lēmumu pieņemšanas uzdevumā un teica viņiem, ka lēmumu pieņemšanas spējas ir fiksētas (atspoguļojot viņu pamatkognitīvās spējas) vai inkrementālas (attīstītas ar praksi). Šīs spēju koncepcijas bieži tiek saistītas attiecīgi ar ego un uzdevumu orientāciju (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Inkrementālie lēmumu pieņēmēji uzturēja augstu pašefektivitāti, izvirzīja izaicinošus mērķus, efektīvi piemēroja noteikumus un darbojās labāk; entitātes dalībniekiem bija vērojams pašefektivitātes samazinājums. Jourden, Bandura un Banfield (1991) ieguva līdzīgus rezultātus koledžas studentu vidū motorikas uzdevumā. Dalībnieki, kuri tika pamudināti ticēt, ka sniegums ir apgūstama prasme, uzrādīja paaugstinātu pašefektivitāti, pozitīvas pašreakcijas uz savu sniegumu un lielāku prasmju apguvi un interesi par uzdevumu; tie, kuri tika pamudināti ticēt, ka sniegums atspoguļo iedzimtas dotības, neuzrādīja pašefektivitātes pieaugumu, nelielu prasmju un interešu pieaugumu un negatīvas pašreakcijas. Bempechat, London & Dweck (1991) atklāja svarīgas attiecības starp intelekta teorijām un sasniegumu uzskatiem un uzvedību bērniem no bērnudārza līdz piektajai klasei.