Teoria Celów (Motywacja) - Jak Cele Wpływają na Działanie

Teoria celów stanowi stosunkowo nową koncepcję ludzkiej motywacji, chociaż uwzględnia wiele zmiennych, które inne teorie uznają za istotne (Schunk i in., 2008). Teoria celów zakłada istnienie istotnych zależności między celami, oczekiwaniami, atrybucjami, koncepcjami zdolności, orientacjami motywacyjnymi, porównaniami społecznymi i własnymi oraz zachowaniami związanymi z osiągnięciami (Anderman i Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr i Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich i Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Chociaż teoria celów wykazuje pewne podobieństwo do teorii wyznaczania celów (Bandura, 1988; Locke i Latham, 1990, 2002), istnieją istotne różnice. Psychologowie edukacyjni i rozwojowi opracowali teorię celów, aby wyjaśniać i przewidywać zachowania uczniów związane z osiągnięciami. Teoria wyznaczania celów, w przeciwieństwie do niej, czerpie z różnych dyscyplin, w tym psychologii społecznej, zarządzania oraz psychologii klinicznej i zdrowia. Centralnym konstruktem w teorii celów jest orientacja na cel, która odnosi się do celu i ukierunkowania zaangażowania jednostki w działania związane z osiągnięciami. Teoria wyznaczania celów bardziej koncentruje się na tym, jak cele są ustanawiane i modyfikowane oraz na roli ich właściwości (np. specyficzność, trudność i bliskość) w wywoływaniu i kierowaniu zachowaniem. Teoria celów uwzględnia również szeroki zakres zmiennych w wyjaśnianiu zachowania ukierunkowanego na cel, z których niektóre mogą nie być bezpośrednio związane z celami (np. porównania z innymi). Teoria wyznaczania celów zazwyczaj rozważa bardziej ograniczony zestaw wpływów na zachowanie.

Centralnym elementem teorii celów jest nacisk na to, jak różne rodzaje celów mogą wpływać na zachowanie w sytuacjach związanych z osiągnięciami (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Orientacje na cel można postrzegać jako powody, dla których uczniowie angażują się w zadania akademickie (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Badacze zidentyfikowali różne orientacje (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Jednym z rozróżnień jest podział na cele uczenia się i cele związane z wynikami (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Cel uczenia się odnosi się do wiedzy, zachowania, umiejętności lub strategii, które uczniowie mają nabyć; cel związany z wynikami oznacza zadanie, które uczniowie mają wykonać. Inne rodzaje celów wymienione w literaturze, które są koncepcyjnie podobne do celów uczenia się, obejmują cele mistrzowskie, związane z zadaniem i skoncentrowane na zadaniu (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); synonimy celów związanych z wynikami obejmują cele związane z ego i skoncentrowane na zdolnościach. W scenariuszu otwierającym Matt wydaje się mieć orientację na cel uczenia się, podczas gdy Jared jest bardziej zorientowany na cel związany z wynikami.

Chociaż te orientacje na cel czasami mogą być powiązane (np. uczenie się prowadzi do szybszych wyników), znaczenie tych celów dla zachowania związanego z osiągnięciami i uczenia się wynika z wpływu, jaki mogą one mieć na przekonania i procesy poznawcze uczniów (Pintrich, 2000a). Cele uczenia się koncentrują uwagę uczniów na procesach i strategiach, które pomagają im nabywać umiejętności i doskonalić swoje zdolności (Ames, 1992a). Koncentracja na zadaniu motywuje zachowanie oraz kieruje i podtrzymuje uwagę na aspektach zadania, które są kluczowe dla uczenia się. Uczniowie, którzy dążą do celu uczenia się, są skłonni czuć się skuteczni w jego osiąganiu i być zmotywowani do angażowania się w działania odpowiednie dla zadania (np. wkładać wysiłek, być wytrwałym i stosować skuteczne strategie; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Poczucie własnej skuteczności jest uzasadnione, gdy pracują nad zadaniem i oceniają swoje postępy (Wentzel, 1992). Postrzegany postęp w nabywaniu umiejętności i poczucie własnej skuteczności w dalszym uczeniu się podtrzymują motywację i poprawiają umiejętne wykonywanie zadań (Schunk, 1996). Z pokrewnej perspektywy, uczniowie, którzy dążą do celów uczenia się, są skłonni do posiadania nastawienia na rozwój, które odzwierciedla przekonanie, że cechy i zdolności można rozwijać poprzez wysiłek (Dweck, 2006).

W przeciwieństwie do tego, cele związane z wynikami koncentrują uwagę na wykonywaniu zadań. Takie cele mogą nie podkreślać znaczenia procesów i strategii leżących u podstaw wykonywania zadań lub nie zwiększać poczucia własnej skuteczności w nabywaniu umiejętności (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Podczas pracy nad zadaniami uczniowie mogą nie porównywać swoich obecnych i przeszłych wyników, aby określić postęp. Cele związane z wynikami mogą prowadzić do społecznych porównań swojej pracy z pracą innych, aby określić postęp. Porównania społeczne mogą prowadzić do niskiego postrzegania zdolności wśród uczniów, którzy doświadczają trudności, co negatywnie wpływa na motywację do zadania (Schunk, 1996). Uczniowie, którzy dążą do celów związanych z wynikami, mogą mieć stałe nastawienie, odzwierciedlające przekonanie, że cechy i zdolności są ograniczone i nie mogą się zbytnio zmieniać (Dweck, 2006).

Badania potwierdzają te idee. Podczas lekcji przyrody Meece, Blumenfeld i Hoyle (1988) odkryli, że uczniowie, którzy kładli nacisk na cele związane z opanowaniem zadania, zgłaszali bardziej aktywne zaangażowanie poznawcze charakteryzujące się działaniami samoregulacyjnymi (np. przeglądanie niezrozumiałego materiału). Motywacja wewnętrzna (omówiona w dalszej części tego rozdziału) była pozytywnie związana z celami podkreślającymi uczenie się i zrozumienie.

Elliott i Dweck (1988) przekazywali dzieciom informacje zwrotne wskazujące na wysokie lub niskie zdolności, wraz z instrukcjami podkreślającymi cel uczenia się polegający na rozwijaniu kompetencji lub cel związany z wynikami polegający na wyglądaniu na kompetentnego. Dzieci z celem uczenia się dążyły do zwiększenia kompetencji, wybierając trudne zadania i stosując strategie rozwiązywania problemów. Dzieci z celem związanym z wynikami, które otrzymały informacje zwrotne o wysokich zdolnościach, wytrwale wykonywały zadanie, ale także unikały trudnych zadań, które mogłyby pociągać za sobą publiczne błędy. Dzieci z celem związanym z wynikami, które otrzymały informacje zwrotne o niskich zdolnościach, wybierały łatwiejsze zadania, nie wytrwały w pokonywaniu błędów i okazywały negatywne emocje.

Podczas nauczania czytania ze zrozumieniem, Schunk i Rice (1989) odkryli, że u dzieci z niedostatkami w umiejętnościach czytania, cel procesowy (np. uczenie się korzystania ze strategii rozumienia) i cel produktowy (np. związany z wynikami) (np. odpowiadanie na pytania) prowadziły do wyższego poczucia własnej skuteczności niż ogólny cel produktywnej pracy; jednak warunki procesowe i produktowe nie różniły się. Schunk i Rice (1991) odkryli, że połączenie celu procesowego z informacją zwrotną na temat postępów w osiąganiu celu uczenia się korzystania ze strategii sprzyjało poczuciu własnej skuteczności i umiejętnościom lepiej niż warunki celu procesowego i produktowego. Te dwa badania sugerują, że bez informacji zwrotnej na temat postępów cele uczenia się mogą nie być bardziej skuteczne niż cele związane z wynikami wśród uczniów z problemami z czytaniem.

Schunk i Swartz (1993a, 1993b) zapewnili dzieciom w klasach regularnych i uzdolnionych cel procesowy polegający na uczeniu się korzystania ze strategii pisania akapitów lub cel produktowy (związany z wynikami) polegający na pisaniu akapitów. Połowa uczniów z celem procesowym okresowo otrzymywała informacje zwrotne na temat swoich postępów w uczeniu się strategii. Schunk i Swartz odkryli, że cel procesowy z informacją zwrotną był najbardziej skuteczny i że cel procesowy z informacją zwrotną lub bez niej prowadził do wyższych wyników w nauce niż cel produktowy.

Schunk (1996) zapewnił uczniom czwartej klasy instrukcje i ćwiczenia z ułamków, wraz z celem uczenia się (np. uczenie się, jak rozwiązywać problemy) lub celem związanym z wynikami (np. rozwiązywanie problemów). W pierwszym badaniu połowa uczniów w każdej grupie celowej oceniała swoje zdolności rozwiązywania problemów. Cel uczenia się z samooceną lub bez niej oraz cel związany z wynikami z samooceną prowadziły do wyższego poczucia własnej skuteczności, umiejętności, motywacji i orientacji na zadanie niż cel związany z wynikami bez samooceny. W drugim badaniu wszyscy uczniowie w każdej grupie celowej oceniali swoje postępy w nabywaniu umiejętności. Cel uczenia się prowadził do wyższej motywacji i wyników w nauce niż cel związany z wynikami. Te odkrycia zostały powtórzone z udziałem studentów przez Schunk i Ertmer (1999), którzy odkryli, że poczucie własnej skuteczności w stosowaniu umiejętności komputerowych zostało wzmocnione, gdy studenci otrzymali cel procesowy (uczenia się) i możliwość oceny swoich postępów w nauce.

Badacze przeanalizowali dodatkowe rozróżnienia w dychotomii mistrzostwo-wyniki (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Opierając się na pracy Carvera i Scheiera (1998), Linnenbrink i Pintrich (2002) zaproponowali klasyfikację celów mistrzowskich i związanych z wynikami w zależności od tego, czy dotyczą one podejścia, czy unikania, i postawili hipotezę, że cele mają różne konsekwencje emocjonalne. Przewiduje się, że cele mistrzowskie związane z podejściem prowadzą do pozytywnych emocji, podczas gdy oczekuje się, że oba rodzaje celów związanych z unikaniem prowadzą do negatywnych emocji. Linnenbrink i Pintrich zgłosili poparcie dla tych przewidywań. Rola emocji w wyborze celów i wynikach często nie jest poruszana, jednak emocjonalne konsekwencje motywacji do nauki są ważne (Meyer & Turner, 2002).

Orientacje na cel odgrywają kluczową rolę w samoregulacji, ponieważ zapewniają ramy, w których uczniowie interpretują wydarzenia i reagują na nie (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Uczniowie, którzy rozwijają i utrzymują wysokie poczucie własnej skuteczności w uczeniu się, mają wyższe oczekiwania dotyczące sukcesu, większą postrzeganą kontrolę nad uczeniem się i większe wewnętrzne zainteresowanie uczeniem się (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter i Elliot (2000) odkryli, że cele mistrzowskie przewidywały natychmiastowe i długoterminowe zainteresowanie dyscypliną wśród studentów, podczas gdy cele związane z wynikami lepiej przewidywały oceny. Uczniowie częściej przyjmują orientację na zadanie/cel uczenia się, gdy wierzą, że mogą poprawić swoje umiejętności poprzez wkładanie wysiłku (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie i Douglas (1996) odkryli wśród studentów australijskich i japońskich, że koncepcja uczenia się jako rozumienia była związana z większym wykorzystaniem strategii uczenia się. W przeciwieństwie do tej przyrostowej koncepcji zdolności, uczniowie ze stałą koncepcją wierzą, że wysiłek poprawi zdolności tylko do określonego limitu. Wysiłek staje się mniej ważny, gdy zdolność jest stała.

Wzorce celów związanych z osiągnięciami mogą również motywować wysiłki samoregulacyjne (Zimmerman & Cleary, 2009). Zapewnienie uczniom informacji zwrotnej podkreślającej orientację na cel uczenia się może zwiększyć poczucie własnej skuteczności, motywację, działania samoregulacyjne i osiągnięcia bardziej niż zapewnienie informacji zwrotnej podkreślającej cele związane z wynikami (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Cele związane z osiągnięciami wpływają na wytrwałość uczniów w zadaniach i nakład wysiłku (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). W warunkach zorientowanych na wyniki, dzieci z niskim postrzeganym poziomem umiejętności doświadczają pogorszenia wyników, gdy zaczynają ponosić porażki (Meece, 1994); jednak ten wzorzec nie występuje wśród dzieci zorientowanych na uczenie się, niezależnie od postrzeganego poziomu umiejętności, oraz wśród uczniów zorientowanych na wyniki z wysokim postrzeganym poziomem umiejętności. Ames i Archer (1988) odkryli, że orientacja klasy na mistrzostwo (uczenie się) jest pozytywnie związana z zgłaszanym przez uczniów wykorzystywaniem skutecznych strategii uczenia się i przypisywaniem wysiłku.

Badania pokazują, że cele związane z osiągnięciami mogą wpływać na to, jak uczniowie się uczą i czego się uczą. Uczniowie zorientowani na uczenie się mają tendencję do stosowania strategii głębokiego przetwarzania, które poprawiają konceptualne rozumienie i wymagają wysiłku poznawczego (np. integrowanie informacji, monitorowanie zrozumienia; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). W przeciwieństwie do tego, wzorce celów zorientowanych na ego są związane z takimi krótkoterminowymi i powierzchownymi strategiami przetwarzania, jak powtarzanie i zapamiętywanie (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Czynniki w domu i szkole mogą wpływać na rolę orientacji na cel uczenia się w samoregulacji. Sytuacje uczenia się, które podkreślają samodoskonalenie, odkrywanie nowych informacji i użyteczność materiału do nauki, mogą promować orientację na cel uczenia się (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). W przeciwieństwie do tego, interpersonalna rywalizacja, testy umiejętności intelektualnych i oceny normatywne mogą wzmacniać cele związane z wynikami. Murdock i Anderman (2006) odkryli, że cele związane z wynikami są powiązane z oszukiwaniem, podczas gdy uczniowie, którzy dążyli do celów mistrzowskich, byli mniej skłonni do oszukiwania.

Podsumowując, dowody wskazują, że orientacja na cel uczenia się ułatwia motywację do osiągnięć, przekonania i nabywanie umiejętności lepiej niż orientacja na cel związany z wynikami, chociaż cele związane z wynikami mają związek z ocenami. Teraz rozważymy mechanizm, który może wyjaśnić takie efekty.

Kilku badaczy postawiło hipotezę, że orientacja na cel jest ściśle związana z czyjąś teorią na temat natury inteligencji lub zdolności (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) zaproponowała dwie teorie inteligencji: teorię stałości i teorię przyrostu. Osoby wyznające teorię stałości (lub fixed mindset) wierzą, że inteligencja jest względnie stała, stabilna i niezmienna w czasie i warunkach zadania. Wysiłek pomaga osiągnąć swój limit, ale nie przyczynia się do znacznego jego przekroczenia. Trudności są postrzegane jako przeszkody i mogą obniżać poczucie własnej skuteczności oraz prowadzić uczniów do stosowania nieskutecznych strategii, poddawania się lub pracy bez entuzjazmu.

Natomiast osoby wyznające teorię przyrostu (lub growth mindset) z grubsza utożsamiają inteligencję z uczeniem się. Uczniowie wierzą, że inteligencja może się zmieniać i wzrastać wraz z doświadczeniem, wysiłkiem i uczeniem się. Górna granica inteligencji – jeśli istnieje – jest wystarczająco wysoka i nie wyklucza możliwości cięższej pracy w celu poprawy. Trudności są postrzegane jako wyzwania i mogą podnosić poczucie własnej skuteczności, jeśli uczniowie zmobilizują wysiłek, będą wytrwale dążyć do celu i stosować skuteczne strategie.

Z pewnymi wyjątkami, uczniowie, którzy wyznają growth mindset, czyli przyrostowe podejście do inteligencji, częściej wierzą, że uczenie się podniesie ich ogólne zdolności, a zatem powinni być bardziej skłonni do przyjmowania celów uczenia się. I odwrotnie, uczniowie wyznający fixed mindset, czyli podejście statyczne, mogą być mniej skłonni do przyjmowania celów uczenia się, ponieważ wierzą, że uczenie się nie podniesie ich ogólnego poziomu zdolności. Te przewidywania znalazły potwierdzenie w badaniach (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Badania wykazują również istotne relacje między koncepcjami zdolności, motywacją i wynikami w nauce. Wood i Bandura (1989) poprosili dorosłych o wykonanie zadania polegającego na podejmowaniu decyzji menedżerskich i poinformowali ich, że zdolność podejmowania decyzji jest stała (odzwierciedlając ich podstawowe zdolności poznawcze) lub przyrostowa (rozwijana przez praktykę). Te koncepcje zdolności są często związane odpowiednio z orientacją na ego i orientacją na zadanie (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Osoby podejmujące decyzje w sposób przyrostowy utrzymywały wysokie poczucie własnej skuteczności, wyznaczały ambitne cele, sprawnie stosowały zasady i osiągały lepsze wyniki; uczestnicy o podejściu statycznym wykazywali spadek poczucia własnej skuteczności. Jourden, Bandura i Banfield (1991) uzyskali podobne wyniki wśród studentów college'u w zadaniu ruchowym. Uczestnicy, którym wmawiano, że wydajność jest nabytą umiejętnością, wykazywali zwiększone poczucie własnej skuteczności, pozytywne reakcje na własne wyniki oraz większe nabywanie umiejętności i zainteresowanie zadaniem; ci, którym wmawiano, że wydajność odzwierciedla wrodzone zdolności, nie wykazywali wzrostu poczucia własnej skuteczności, niewielki wzrost umiejętności i zainteresowania oraz negatywne reakcje na siebie. Bempechat, London i Dweck (1991) odkryli istotne relacje między teoriami inteligencji a przekonaniami i zachowaniami związanymi z osiągnięciami u dzieci od przedszkola do szóstej klasy.