Teoria dos Objetivos (Motivação): Alcance o Sucesso

A teoria dos objetivos representa uma concepção relativamente nova da motivação humana, embora incorpore muitas variáveis hipotetizadas como importantes por outras teorias (Schunk et al., 2008). A teoria dos objetivos postula que existem relações importantes entre objetivos, expectativas, atribuições, concepções de habilidade, orientações motivacionais, comparações sociais e auto comparações, e comportamentos de realização (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Embora a teoria dos objetivos tenha alguma semelhança com a teoria da definição de objetivos (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), existem diferenças importantes. Psicólogos educacionais e do desenvolvimento desenvolveram a teoria dos objetivos para explicar e prever os comportamentos de realização dos alunos. A teoria da definição de objetivos, em contrapartida, tem se baseado em várias disciplinas, incluindo psicologia social, administração e psicologia clínica e da saúde. Um construto central na teoria dos objetivos é a orientação para o objetivo, que se refere ao propósito e foco do envolvimento de um indivíduo em atividades de realização. A teoria da definição de objetivos está mais preocupada com como os objetivos são estabelecidos e alterados e com o papel de suas propriedades (por exemplo, especificidade, dificuldade e proximidade) em instigar e direcionar o comportamento. A teoria dos objetivos também considera uma ampla gama de variáveis ao explicar o comportamento direcionado a objetivos, algumas das quais podem não envolver diretamente os objetivos (por exemplo, comparações com outros). A teoria da definição de objetivos normalmente considera um conjunto mais restrito de influências sobre o comportamento.

Uma característica central da teoria dos objetivos é sua ênfase em como diferentes tipos de objetivos podem influenciar o comportamento em situações de realização (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). As orientações para objetivos podem ser consideradas como as razões dos alunos para se envolverem em tarefas acadêmicas (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Os pesquisadores identificaram diferentes orientações (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Uma distinção é entre objetivos de aprendizado e de desempenho (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Um objetivo de aprendizado refere-se ao conhecimento, comportamento, habilidade ou estratégia que os alunos devem adquirir; um objetivo de desempenho denota qual tarefa os alunos devem concluir. Outros tipos de objetivos mencionados na literatura que são conceitualmente semelhantes aos objetivos de aprendizado incluem objetivos de maestria, envolvimento com a tarefa e foco na tarefa (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); sinônimos para objetivos de desempenho incluem objetivos de envolvimento com o ego e foco na habilidade. No cenário de abertura, Matt parece ter uma orientação para objetivos de aprendizado, enquanto Jared é mais orientado para objetivos de desempenho.

Embora essas orientações para objetivos às vezes possam estar relacionadas (por exemplo, o aprendizado produz um desempenho mais rápido), a importância desses objetivos para o comportamento de realização e aprendizado decorre dos efeitos que eles podem ter sobre as crenças e os processos cognitivos dos alunos (Pintrich, 2000a). Os objetivos de aprendizado concentram a atenção dos alunos em processos e estratégias que os ajudam a adquirir capacidades e melhorar suas habilidades (Ames, 1992a). O foco na tarefa motiva o comportamento e direciona e sustenta a atenção nos aspectos da tarefa críticos para o aprendizado. Os alunos que buscam um objetivo de aprendizado tendem a se sentir eficazes para atingi-lo e a serem motivados a se envolver em atividades apropriadas à tarefa (por exemplo, despender esforço, persistir e usar estratégias eficazes; Bandura, 1986; Schunk, 1995). A autoeficácia é comprovada à medida que trabalham na tarefa e avaliam seu progresso (Wentzel, 1992). A percepção de progresso na aquisição de habilidades e a autoeficácia para o aprendizado contínuo sustentam a motivação e aprimoram o desempenho habilidoso (Schunk, 1996). De uma perspectiva relacionada, os alunos que buscam objetivos de aprendizado tendem a ter uma mentalidade de crescimento, que reflete a crença de que as qualidades e habilidades de alguém podem ser desenvolvidas por meio do esforço (Dweck, 2006).

Em contraste, os objetivos de desempenho concentram a atenção na conclusão de tarefas. Tais objetivos podem não destacar a importância dos processos e estratégias subjacentes à conclusão da tarefa ou aumentar a autoeficácia para a aquisição de habilidades (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. À medida que os alunos trabalham nas tarefas, eles podem não comparar seus desempenhos presentes e passados para determinar o progresso. Os objetivos de desempenho podem levar a comparações sociais do trabalho de alguém com o de outros para determinar o progresso. As comparações sociais podem resultar em baixas percepções de habilidade entre os alunos que experimentam dificuldades, o que afeta adversamente a motivação da tarefa (Schunk, 1996). Os alunos que buscam objetivos de desempenho podem ter uma mentalidade fixa, refletindo a ideia de que as qualidades e habilidades de alguém são limitadas e não podem mudar muito (Dweck, 2006).

A pesquisa apoia essas ideias. Durante as aulas de ciências, Meece, Blumenfeld e Hoyle (1988) descobriram que os alunos que enfatizavam os objetivos de domínio da tarefa relatavam um envolvimento cognitivo mais ativo caracterizado por atividades autorregulatórias (por exemplo, revisar o material não compreendido). A motivação intrínseca (discutida mais adiante neste capítulo) relacionou-se positivamente com os objetivos que enfatizam o aprendizado e a compreensão.

Elliott e Dweck (1988) deram às crianças feedback indicando que tinham alta ou baixa habilidade, juntamente com instruções destacando um objetivo de aprendizado de desenvolver competência ou um objetivo de desempenho de parecer competente. As crianças com objetivo de aprendizado procuraram aumentar a competência, escolhendo tarefas desafiadoras e usando estratégias de resolução de problemas. As crianças com objetivo de desempenho que receberam feedback de alta habilidade persistiram na tarefa, mas também evitaram tarefas desafiadoras que pudessem envolver erros públicos. As crianças com objetivo de desempenho que receberam feedback de baixa habilidade selecionaram tarefas mais fáceis, não persistiram para superar os erros e exibiram afeto negativo.

Durante o ensino de compreensão de leitura, Schunk e Rice (1989) descobriram que, com crianças com deficiência em habilidades de leitura, um objetivo de processo (por exemplo, aprender a usar uma estratégia de compreensão) e um objetivo de produto (por exemplo, desempenho) (por exemplo, responder a perguntas) levaram a uma autoeficácia maior do que um objetivo geral de trabalhar produtivamente; no entanto, as condições de processo e produto não diferiram. Schunk e Rice (1991) descobriram que combinar um objetivo de processo com feedback sobre o progresso em direção ao objetivo de aprender a usar uma estratégia promoveu a autoeficácia e a habilidade melhor do que as condições de objetivo de processo e produto. Esses dois estudos sugerem que, sem feedback de progresso, os objetivos de aprendizado podem não ser mais eficazes do que os objetivos de desempenho entre alunos com problemas de leitura.

Schunk e Swartz (1993a, 1993b) forneceram a crianças em classes regulares e superdotadas um objetivo de processo de aprender a usar uma estratégia de escrita de parágrafos ou um objetivo de produto (desempenho) de escrever parágrafos. Metade dos alunos com objetivo de processo recebeu periodicamente feedback sobre seu progresso no aprendizado da estratégia. Schunk e Swartz descobriram que o objetivo de processo com feedback era o mais eficaz e que o objetivo de processo com ou sem feedback levava a resultados de desempenho mais altos do que o objetivo de produto.

Schunk (1996) forneceu a alunos da quarta série instrução e prática em frações, juntamente com um objetivo de aprendizado (por exemplo, aprender a resolver problemas) ou um objetivo de desempenho (por exemplo, resolver problemas). No primeiro estudo, metade dos alunos em cada condição de objetivo avaliou suas capacidades de resolução de problemas. O objetivo de aprendizado com ou sem autoavaliação e o objetivo de desempenho com autoavaliação levaram a uma autoeficácia, habilidade, motivação e orientação para a tarefa mais altas do que o objetivo de desempenho sem autoavaliação. No segundo estudo, todos os alunos em cada condição de objetivo avaliaram seu progresso na aquisição de habilidades. O objetivo de aprendizado levou a uma motivação e resultados de desempenho mais altos do que o objetivo de desempenho. Essas descobertas foram replicadas com estudantes universitários por Schunk e Ertmer (1999), que descobriram que a autoeficácia para aplicar habilidades de informática foi aprimorada quando os alunos receberam um objetivo de processo (aprendizado) e uma oportunidade de avaliar seu progresso de aprendizado.

Os investigadores examinaram distinções adicionais na dicotomia maestria-desempenho (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Com base no trabalho de Carver e Scheier (1998), Linnenbrink e Pintrich (2002) propuseram classificar os objetivos de maestria e desempenho de acordo com se envolvem aproximação ou evitação e levantaram a hipótese de que os objetivos têm diferentes consequências emocionais. Os objetivos de maestria de aproximação são previstos para levar a um afeto positivo, enquanto ambos os tipos de objetivos de evitação são esperados para resultar em afeto negativo. Linnenbrink e Pintrich relataram apoio para essas previsões. O papel do afeto na escolha e nos resultados dos objetivos muitas vezes não é abordado, mas as consequências emocionais da motivação para a escolaridade são importantes (Meyer & Turner, 2002).

As orientações para objetivos desempenham um papel fundamental na autorregulação, porque fornecem uma estrutura dentro da qual os alunos interpretam e reagem aos eventos (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Os alunos que desenvolvem e mantêm uma alta autoeficácia para o aprendizado têm maiores expectativas de sucesso, maior controle percebido sobre o aprendizado e mais interesse intrínseco no aprendizado (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter e Elliot (2000) descobriram que os objetivos de maestria previram o interesse imediato e de longo prazo na disciplina entre os estudantes universitários, enquanto os objetivos de desempenho previram melhor as notas. É mais provável que os alunos adotem uma orientação para a tarefa/objetivo de aprendizado quando acreditam que podem melhorar sua habilidade por meio do dispêndio de esforço (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie e Douglas (1996) descobriram entre estudantes australianos e japoneses que uma concepção de aprendizado como compreensão estava relacionada ao maior uso de estratégias de aprendizado. Em contraste com essa concepção incremental de habilidade, os alunos com uma concepção fixa acreditam que o esforço melhorará a habilidade apenas até um limite definido. O esforço se torna menos importante quando a habilidade é fixa.

Os padrões de objetivos de realização também podem motivar os esforços autorregulatórios (Zimmerman & Cleary, 2009). Fornecer aos alunos feedback enfatizando uma orientação para objetivos de aprendizado pode aumentar a autoeficácia, a motivação, as atividades autorregulatórias e a realização mais do que fornecer feedback enfatizando os objetivos de desempenho (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Os objetivos de realização afetam a persistência na tarefa e o gasto de esforço dos alunos (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Sob condições orientadas para o desempenho, as crianças com baixa habilidade percebida experimentam deterioração do desempenho quando começam a falhar (Meece, 1994); no entanto, esse padrão não é encontrado entre crianças orientadas para o aprendizado, independentemente da habilidade percebida, e entre alunos orientados para o desempenho com alta habilidade percebida. Ames e Archer (1988) descobriram que a orientação para objetivos de maestria (aprendizado) na sala de aula se relaciona positivamente com o uso relatado pelos alunos de estratégias de aprendizado eficazes e atribuições de esforço.

A pesquisa mostra que os objetivos de realização podem afetar como os alunos estudam e o que aprendem. Os alunos orientados para o aprendizado tendem a usar estratégias de processamento profundo que aprimoram a compreensão conceitual e que exigem esforço cognitivo (por exemplo, integrar informações, monitorar a compreensão; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Em contraste, os padrões de objetivos orientados para o ego estão associados a estratégias de processamento de curto prazo e de nível superficial, como ensaio e memorização (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Fatores no lar e na escola podem afetar o papel da orientação para objetivos de aprendizado na autorregulação. Situações de aprendizado que enfatizam a autoaperfeiçoamento, a descoberta de novas informações e a utilidade do material de aprendizado podem promover uma orientação para objetivos de aprendizado (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Em contraste, a competição interpessoal, os testes de habilidades intelectuais e as avaliações normativas podem aprimorar os objetivos de desempenho. Murdock e Anderman (2006) descobriram que os objetivos de desempenho estão relacionados à trapaça, enquanto os alunos que buscam objetivos de maestria são menos propensos a trapacear.

Em suma, as evidências demonstram que uma orientação para objetivos de aprendizado facilita a motivação para a realização, as crenças e a aquisição de habilidades melhor do que uma orientação para objetivos de desempenho, embora os objetivos de desempenho tenham uma relação com as notas. Agora, consideramos um mecanismo que pode explicar tais efeitos.

Vários investigadores levantaram a hipótese de que a orientação para objetivos está intimamente relacionada com a teoria de alguém sobre a natureza da inteligência ou habilidade (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) propôs duas teorias da inteligência: entidade e incremental. Pessoas que possuem uma teoria da entidade (ou mentalidade fixa) acreditam que a inteligência é relativamente fixa, estável e imutável ao longo do tempo e das condições da tarefa. O esforço ajuda a atingir o limite de alguém, não para progredir muito além dele. Dificuldades são vistas como obstáculos e podem diminuir a autoeficácia e levar os alunos a exibir estratégias ineficazes e desistir ou trabalhar sem entusiasmo.

Em contraste, pessoas que possuem uma teoria incremental (ou mentalidade de crescimento) equiparam aproximadamente a inteligência com a aprendizagem. Os alunos acreditam que a inteligência pode mudar e aumentar com a experiência, o esforço e a aprendizagem. Um limite superior de inteligência—se existir—é suficientemente alto e não impede que alguém trabalhe mais para melhorar. Dificuldades são vistas como desafios e podem aumentar a autoeficácia se os alunos mobilizarem esforço, persistirem na tarefa e usarem estratégias eficazes.

Com algumas exceções, os alunos que possuem uma mentalidade de crescimento, ou uma visão incremental da inteligência, são mais propensos a acreditar que a aprendizagem aumentará sua capacidade geral e, portanto, devem ser mais propensos a adotar objetivos de aprendizagem. Por outro lado, os alunos que possuem uma mentalidade fixa, ou uma visão de entidade, podem ser menos propensos a adotar objetivos de aprendizagem porque acreditam que a aprendizagem não aumentará seu nível geral de habilidade. Essas previsões receberam apoio da pesquisa (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

A pesquisa também mostra relações importantes entre as concepções de habilidade, motivação e resultados de desempenho. Wood e Bandura (1989) pediram a adultos que se envolvessem em uma tarefa de tomada de decisão gerencial e disseram-lhes que a capacidade de tomada de decisão era fixa (refletindo suas capacidades cognitivas básicas) ou incremental (desenvolvida através da prática). Essas concepções de habilidade são frequentemente associadas às orientações de ego e tarefa, respectivamente (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Os tomadores de decisão incrementais mantiveram alta autoeficácia, estabeleceram metas desafiadoras, aplicaram regras de forma eficiente e tiveram melhor desempenho; os participantes da entidade mostraram um declínio na autoeficácia. Jourden, Bandura e Banfield (1991) obtiveram resultados semelhantes entre estudantes universitários em uma tarefa motora. Os participantes que foram levados a acreditar que o desempenho era uma habilidade adquirível mostraram aumento da autoeficácia, reações positivas ao seu desempenho e maior aquisição de habilidades e interesse pela tarefa; aqueles que foram levados a acreditar que o desempenho refletia aptidão inerente não mostraram ganho na autoeficácia, pouco aumento na habilidade e interesse, e reações negativas.