Теорія цілей: Мотивація та досягнення успіху

Теорія цілей представляє собою відносно нову концепцію людської мотивації, хоча вона включає багато змінних, які, за гіпотезою, є важливими для інших теорій (Schunk et al., 2008). Теорія цілей постулює, що існують важливі взаємозв'язки між цілями, очікуваннями, атрибуціями, концепціями здібностей, мотиваційними орієнтаціями, соціальними та особистими порівняннями та поведінкою, спрямованою на досягнення (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Хоча теорія цілей має певну схожість з теорією постановки цілей (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), існують важливі відмінності. Освітні та розвиткові психологи розробили теорію цілей для пояснення та прогнозування поведінки учнів, спрямованої на досягнення. Теорія постановки цілей, на відміну від цього, спирається на різні дисципліни, включаючи соціальну психологію, менеджмент, клінічну психологію та психологію здоров'я. Центральним конструктом у теорії цілей є цільова орієнтація, яка відноситься до мети та фокусу залучення особистості до діяльності, спрямованої на досягнення. Теорія постановки цілей більше стосується того, як цілі встановлюються та змінюються, і ролі їхніх властивостей (наприклад, специфічності, складності та близькості) у стимулюванні та спрямуванні поведінки. Теорія цілей також розглядає широкий спектр змінних у поясненні поведінки, спрямованої на досягнення мети, деякі з яких можуть безпосередньо не включати цілі (наприклад, порівняння з іншими). Теорія постановки цілей зазвичай розглядає більш обмежений набір впливів на поведінку.

Центральною особливістю теорії цілей є її акцент на тому, як різні типи цілей можуть впливати на поведінку в ситуаціях досягнень (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Цільові орієнтації можна розглядати як причини, з яких студенти залучаються до академічних завдань (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Дослідники визначили різні орієнтації (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Одне з розрізнень проводиться між цілями навчання та цілями продуктивності (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Ціль навчання стосується того, які знання, поведінку, навички чи стратегії студенти повинні опанувати; ціль продуктивності визначає, яке завдання студенти повинні виконати. Інші типи цілей, згадані в літературі, які концептуально схожі на цілі навчання, включають цілі майстерності, залучення до завдання та орієнтовані на завдання цілі (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); синоніми для цілей продуктивності включають цілі, пов'язані з его, та цілі, орієнтовані на здібності. У вступному сценарії Метт, здається, має орієнтацію на ціль навчання, тоді як Джаред більше орієнтований на ціль продуктивності.

Хоча ці цільові орієнтації іноді можуть бути пов'язані (наприклад, навчання призводить до швидшої продуктивності), важливість цих цілей для поведінки досягнень і навчання випливає з впливу, який вони можуть мати на переконання та когнітивні процеси учнів (Pintrich, 2000a). Цілі навчання зосереджують увагу учнів на процесах і стратегіях, які допомагають їм набувати можливостей і покращувати свої навички (Ames, 1992a). Зосередженість на завданні мотивує поведінку, спрямовує та підтримує увагу на аспектах завдання, критичних для навчання. Студенти, які прагнуть досягти цілі навчання, схильні відчувати себе ефективними для її досягнення та бути мотивованими до участі у відповідних для завдання видах діяльності (наприклад, докладати зусиль, наполегливо працювати та використовувати ефективні стратегії; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Самоефективність підтверджується, коли вони працюють над завданням і оцінюють свій прогрес (Wentzel, 1992). Відчутний прогрес в опануванні навичок і самоефективність для продовження навчання підтримують мотивацію та покращують майстерне виконання (Schunk, 1996). З пов'язаної точки зору, студенти, які прагнуть досягти цілей навчання, схильні мати мислення зростання, яке відображає віру в те, що якості та здібності можна розвивати за допомогою зусиль (Dweck, 2006).

На відміну від цього, цілі продуктивності зосереджують увагу на виконанні завдань. Такі цілі можуть не підкреслювати важливість процесів і стратегій, що лежать в основі виконання завдань, або підвищувати самоефективність для набуття навичок (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Під час виконання завдань студенти можуть не порівнювати свої поточні та минулі результати, щоб визначити прогрес. Цілі продуктивності можуть призвести до соціальних порівнянь своєї роботи з роботою інших, щоб визначити прогрес. Соціальні порівняння можуть призвести до низького сприйняття здібностей серед студентів, які відчувають труднощі, що негативно впливає на мотивацію до завдання (Schunk, 1996). Студенти, які прагнуть досягти цілей продуктивності, можуть мати фіксоване мислення, що відображає ідею про те, що якості та здібності обмежені і не можуть сильно змінюватися (Dweck, 2006).

Дослідження підтверджують ці ідеї. Під час уроків природознавства Meece, Blumenfeld і Hoyle (1988) виявили, що студенти, які наголошували на цілях оволодіння завданням, повідомляли про більш активну когнітивну залученість, що характеризувалася саморегуляторною діяльністю (наприклад, перегляд незрозумілого матеріалу). Внутрішня мотивація (яка обговорюється далі в цьому розділі) позитивно корелювала з цілями, що підкреслюють навчання та розуміння.

Elliott і Dweck (1988) давали дітям відгуки, які вказували на їхні високі чи низькі здібності, а також інструкції, що підкреслювали ціль навчання розвитку компетентності або ціль продуктивності виглядати компетентним. Діти з цілями навчання прагнули підвищити компетентність, вибираючи складні завдання та використовуючи стратегії вирішення проблем. Діти з цілями продуктивності, які отримали відгук про високі здібності, наполегливо виконували завдання, але також уникали складних завдань, які могли спричинити публічні помилки. Діти з цілями продуктивності, які отримали відгук про низькі здібності, вибирали легші завдання, не наполегливо працювали, щоб подолати помилки, і демонстрували негативний афект.

Під час навчання розумінню прочитаного Schunk і Rice (1989) виявили, що у дітей з недостатніми навичками читання ціль процесу (наприклад, навчання використанню стратегії розуміння) і ціль продукту (наприклад, продуктивність) (наприклад, відповіді на запитання) призводили до вищої самоефективності, ніж загальна ціль продуктивної роботи; однак умови процесу та продукту не відрізнялися. Schunk і Rice (1991) виявили, що поєднання цілі процесу з відгуком про прогрес у досягненні цілі навчання використанню стратегії сприяє самоефективності та навичкам краще, ніж умови цілі процесу та продукту. Ці два дослідження показують, що без відгуку про прогрес цілі навчання можуть бути не більш ефективними, ніж цілі продуктивності серед студентів з проблемами читання.

Schunk і Swartz (1993a, 1993b) надали дітям у звичайних і обдарованих класах ціль процесу навчання використанню стратегії написання абзаців або ціль продукту (продуктивності) написання абзаців. Половина студентів з ціллю процесу періодично отримувала відгуки про свій прогрес у навчанні стратегії. Schunk і Swartz виявили, що ціль процесу з відгуком була найефективнішою, і що ціль процесу з або без відгуку призводила до вищих результатів досягнень, ніж ціль продукту.

Schunk (1996) надав четвертокласникам інструкції та практику з дробами разом із ціллю навчання (наприклад, навчання розв'язуванню задач) або ціллю продуктивності (наприклад, розв'язування задач). У першому дослідженні половина студентів у кожній умові цілі оцінювала свої здібності до розв'язування задач. Ціль навчання з або без самооцінювання та ціль продуктивності з самооцінюванням призводили до вищої самоефективності, навичок, мотивації та орієнтації на завдання, ніж ціль продуктивності без самооцінювання. У другому дослідженні всі студенти в кожній умові цілі оцінювали свій прогрес в опануванні навичок. Ціль навчання призводила до вищої мотивації та результатів досягнень, ніж ціль продуктивності. Ці результати були відтворені зі студентами коледжу Schunk і Ertmer (1999), які виявили, що самоефективність застосування комп'ютерних навичок підвищувалася, коли студенти отримували ціль процесу (навчання) та можливість оцінити свій прогрес у навчанні.

Дослідники вивчали додаткові відмінності в дихотомії майстерність-продуктивність (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Спираючись на роботу Carver і Scheier (1998), Linnenbrink і Pintrich (2002) запропонували класифікувати цілі майстерності та продуктивності відповідно до того, чи включають вони наближення чи уникнення, і висловили гіпотезу, що цілі мають різні емоційні наслідки. Передбачається, що цілі майстерності наближення призводять до позитивного афекту, тоді як обидва типи цілей уникнення, як очікується, призведуть до негативного афекту. Linnenbrink і Pintrich повідомили про підтримку цих передбачень. Роль афекту у виборі цілі та результатах часто не розглядається, але емоційні наслідки мотивації до навчання важливі (Meyer & Turner, 2002).

Цільові орієнтації відіграють ключову роль у саморегуляції, оскільки вони забезпечують основу, в якій учні інтерпретують і реагують на події (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Студенти, які розвивають і підтримують високу самоефективність для навчання, мають вищі очікування щодо успіху, більший відчутний контроль над навчанням і більший внутрішній інтерес до навчання (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter і Elliot (2000) виявили, що цілі майстерності передбачали безпосередній і довгостроковий інтерес до дисципліни серед студентів коледжу, тоді як цілі продуктивності краще передбачали оцінки. Студенти більш схильні дотримуватися орієнтації на завдання/навчання, коли вони вірять, що можуть покращити свої здібності, докладаючи зусиль (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie і Douglas (1996) виявили серед австралійських і японських студентів, що концепція навчання як розуміння пов'язана з більшим використанням стратегій навчання. На відміну від цієї поступової концепції здібностей, студенти з фіксованою концепцією вважають, що зусилля покращать здібності лише до певної межі. Зусилля стають менш важливими, коли здібності фіксовані.

Моделі цілей досягнень також можуть мотивувати саморегуляторні зусилля (Zimmerman & Cleary, 2009). Надання студентам відгуків, що підкреслюють орієнтацію на ціль навчання, може підвищити самоефективність, мотивацію, саморегуляторну діяльність і досягнення більше, ніж надання відгуків, що підкреслюють цілі продуктивності (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Цілі досягнень впливають на наполегливість студентів у виконанні завдань і витрати зусиль (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). За умов, орієнтованих на продуктивність, діти з низькими відчутними здібностями відчувають погіршення продуктивності, коли починають зазнавати невдач (Meece, 1994); однак ця модель не спостерігається серед дітей, орієнтованих на навчання, незалежно від відчутних здібностей, і серед студентів, орієнтованих на продуктивність, з високими відчутними здібностями. Ames і Archer (1988) виявили, що орієнтація класу на майстерність (навчання) позитивно корелює з повідомленим використанням студентами ефективних стратегій навчання та атрибуціями зусиль.

Дослідження показують, що цілі досягнень можуть впливати на те, як студенти навчаються і що вони вивчають. Студенти, орієнтовані на навчання, схильні використовувати стратегії глибокої обробки, які покращують концептуальне розуміння і вимагають когнітивних зусиль (наприклад, інтеграція інформації, моніторинг розуміння; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). На відміну від цього, моделі цілей, орієнтовані на его, пов'язані з такими короткочасними та поверхневими стратегіями обробки, як повторення та запам'ятовування (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Фактори вдома та в школі можуть впливати на роль орієнтації на ціль навчання в саморегуляції. Навчальні ситуації, які підкреслюють самовдосконалення, відкриття нової інформації та корисність навчального матеріалу, можуть сприяти орієнтації на ціль навчання (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). На відміну від цього, міжособистісне змагання, тести інтелектуальних навичок і нормативні оцінки можуть підвищити цілі продуктивності. Murdock і Anderman (2006) виявили, що цілі продуктивності пов'язані з шахрайством, тоді як студенти, які прагнули досягти цілей майстерності, рідше шахраювали.

Підсумовуючи, докази показують, що орієнтація на ціль навчання сприяє мотивації досягнень, переконанням і набуттю навичок краще, ніж орієнтація на ціль продуктивності, хоча цілі продуктивності мають відношення до оцінок. Тепер ми розглянемо механізм, який може пояснити такі ефекти.

Декілька дослідників висловили гіпотезу, що цільова орієнтація тісно пов'язана з уявленнями людини про природу інтелекту або здібностей (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) запропонувала дві теорії інтелекту: статичну та динамічну. Люди, які дотримуються статичної теорії (або фіксованого мислення), вважають, що інтелект є відносно фіксованим, стабільним і незмінним з часом і в різних умовах завдань. Зусилля допомагають досягти своєї межі, а не значно її перевершити. Труднощі розглядаються як перешкоди і можуть знизити самоефективність і призвести до того, що студенти демонструють неефективні стратегії і здаються або працюють без особливого ентузіазму.

На противагу цьому, люди, які дотримуються динамічної теорії (або мислення зростання), приблизно ототожнюють інтелект з навчанням. Студенти вірять, що інтелект може змінюватися і зростати з досвідом, зусиллями і навчанням. Верхня межа інтелекту — якщо вона існує — є достатньо високою і не заважає старанніше працювати для вдосконалення. Труднощі розглядаються як виклики і можуть підвищити самоефективність, якщо студенти мобілізують зусилля, наполегливо працюють над завданням і використовують ефективні стратегії.

За деякими винятками, студенти, які мають мислення зростання, або динамічний погляд на інтелект, з більшою ймовірністю вважатимуть, що навчання підвищить їхні загальні здібності, і, отже, з більшою ймовірністю прийматимуть навчальні цілі. І навпаки, студенти, які мають фіксоване мислення, або статичний погляд, можуть бути менш схильними до прийняття навчальних цілей, оскільки вважають, що навчання не підвищить їхній загальний рівень здібностей. Ці прогнози отримали підтримку в дослідженнях (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Дослідження також показують важливі зв'язки між концепціями здібностей, мотивацією та результатами досягнень. Wood і Bandura (1989) залучили дорослих до завдання з прийняття управлінських рішень і повідомили їм, що здатність приймати рішення була фіксованою (відображаючи їхні основні когнітивні можливості) або динамічною (розвивається завдяки практиці). Ці концепції здібностей часто асоціюються з орієнтацією на его та завдання відповідно (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Ті, хто приймав динамічні рішення, підтримували високу самоефективність, ставили складні цілі, ефективно застосовували правила та краще справлялися з завданнями; учасники зі статичним мисленням показали зниження самоефективності. Jourden, Bandura і Banfield (1991) отримали подібні результати серед студентів коледжів під час виконання рухового завдання. Учасники, яким дали зрозуміти, що продуктивність є набутим навиком, продемонстрували підвищення самоефективності, позитивну самооцінку своєї діяльності, а також краще оволодіння навичками та зацікавленість завданням; ті, кому дали зрозуміти, що продуктивність відображає вроджені здібності, не показали жодного підвищення самоефективності, незначне збільшення навичок та інтересу, а також негативну самооцінку. Bempechat, London і Dweck (1991) виявили важливі зв'язки між теоріями інтелекту та переконаннями та поведінкою щодо досягнень у дітей від дитячого садка до п'ятого класу.