Historické perspektivy (Motivace) | Dějiny vůle

Začneme diskusí o historických perspektivách motivace. Zatímco některé proměnné zahrnuté v historických teoriích nejsou relevantní pro současné teorie, historické pohledy pomohly připravit půdu pro současné kognitivní teorie a několik historických myšlenek má současný význam.

Některé rané názory odrážely myšlenku, že motivace vyplývá primárně z instinktů. Etologové například zakládali své myšlenky na Darwinově teorii, která postuluje, že instinkty mají pro organismy hodnotu pro přežití. Energie se hromadí v organismech a uvolňuje se v chování, jehož cílem je pomoci druhům přežít. Jiní zdůrazňovali potřebu jedince po homeostázi, neboli optimálních úrovních fyziologických stavů. Třetí perspektiva zahrnuje hedonismus, neboli myšlenku, že lidé vyhledávají potěšení a vyhýbají se bolesti. Ačkoli každý z těchto pohledů může vysvětlit některé případy lidské motivace, nejsou adekvátní k vysvětlení široké škály motivovaných aktivit, zejména těch, které se vyskytují během učení. Čtenáři, kteří se o tyto pohledy zajímají, by měli nahlédnout do jiných zdrojů (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Čtyři historické perspektivy motivace s relevancí pro učení jsou teorie pudů, teorie podmiňování, teorie kognitivní konzistence a humanistická teorie.

Teorie pudů původně vznikla jako fyziologická teorie; postupně byla rozšířena tak, aby zahrnovala i psychologické potřeby. Woodworth (1918) definoval pudy jako vnitřní síly, které se snaží udržet homeostatickou rovnováhu těla. Když je člověk nebo zvíře zbaveno základního prvku (např. jídla, vzduchu, vody), aktivuje se pud, který způsobí, že osoba nebo zvíře reaguje. Pud ustoupí, když je prvek získán.

Velká část výzkumu, který testoval předpovědi teorie pudů, byla provedena s laboratorními zvířaty (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). V těchto experimentech byla zvířata často po určitou dobu zbavena jídla nebo vody a bylo hodnoceno jejich chování při získávání jídla nebo vody. Například krysy mohly být zbaveny jídla na různě dlouhou dobu a umístěny do bludiště. Měřil se čas, který jim trvalo doběhnout na konec a získat jídlo. Není překvapením, že síla reakce (rychlost běhu) se obvykle měnila přímo úměrně s počtem předchozích posílení a s delším strádáním až do 2 až 3 dnů, poté klesala, protože zvířata postupně slábla.

Hull (1943) rozšířil koncept pudu postulováním, že fyziologické deficity jsou primární potřeby, které podněcují pudy ke snížení těchto potřeb. Pud (D) byl motivační silou, která energizovala a podněcovala lidi a zvířata k akci. Chování, které získalo posílení k uspokojení potřeby, vedlo ke snížení pudu. Tento proces je následující:

• Potřeba → Pud → Chování

Hull (1943) definoval motivaci jako “zahájení naučených nebo obvyklých vzorců pohybu nebo chování” (str. 226). Věřil, že vrozené chování obvykle uspokojuje primární potřeby a že k učení dochází pouze tehdy, když se vrozené chování ukáže jako neúčinné. Učení představovalo adaptaci jedince na prostředí, aby zajistil přežití.

Hull také postuloval existenci sekundárních posilovačů, protože velké množství chování nebylo orientováno na uspokojování primárních potřeb. Stimulační situace (např. práce za účelem vydělávání peněz) získaly sekundární posilovací sílu tím, že byly spárovány s primárním posílením (např. peníze kupují jídlo).

Teorie pudů generovala mnoho výzkumu v důsledku Hullových spisů (Weiner, 1992). Jako vysvětlení motivovaného chování se zdá, že teorie pudů se nejlépe uplatňuje na okamžité fyziologické potřeby; například člověk ztracený v poušti se primárně zabývá hledáním jídla, vody a přístřeší. Teorie pudů není ideálním vysvětlením velké části lidské motivace. Potřeby ne vždy spouštějí pudy orientované na snižování potřeb. Studenti, kteří spěšně dokončují zpožděnou seminární práci, mohou pociťovat silné příznaky hladu, přesto se nemusí zastavit, aby se najedli, protože touha dokončit důležitý úkol převáží fyziologickou potřebu. Naopak, pudy mohou existovat i v nepřítomnosti biologických potřeb. Sexuální pud může vést k promiskuitnímu chování, i když sex není pro přežití bezprostředně nutný.

Ačkoli teorie pudů může vysvětlit některé druhy chování směřující k okamžitým cílům, mnoho lidských chování odráží dlouhodobé cíle, jako je nalezení práce, získání vysokoškolského titulu a plavba kolem světa. Lidé nejsou v neustále vysokém stavu pudu, když se snaží dosáhnout těchto cílů. Typicky zažívají období vysoké, průměrné a nízké motivace. Vysoký pud není vhodný pro výkon po dlouhou dobu a zejména u složitých úkolů (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Stručně řečeno, teorie pudů nenabízí adekvátní vysvětlení akademické motivace.

Teorie podmiňování vysvětluje motivaci z hlediska reakcí vyvolaných stimuly (klasické podmiňování) nebo emitovaných v přítomnosti stimulů (operantní podmiňování). V modelu klasického podmiňování jsou motivační vlastnosti nepodmíněného stimulu (UCS) přenášeny na podmíněný stimul (CS) prostřednictvím opakovaného párování. Podmiňování nastává, když CS vyvolá podmíněnou reakci (CR) v nepřítomnosti UCS. Toto je pasivní pohled na motivaci, protože postuluje, že jakmile dojde k podmiňování, CR je vyvolána, když je CS prezentován. Jak bylo diskutováno v dřívějších lekcích kurzu, podmiňování není automatický proces, ale spíše závisí na informacích sdělených jedinci o pravděpodobnosti výskytu UCS, když je CS prezentován.

V operantním podmiňování je motivované chování zvýšená frekvence reakcí nebo větší pravděpodobnost, že se reakce objeví v přítomnosti stimulu. Skinner (1953) tvrdil, že vnitřní procesy doprovázející reakce nejsou nutné k vysvětlení chování. Pro zjištění příčin chování je nutné zkoumat bezprostřední prostředí jedinců a jejich historii. Označení studenta za „motivovaného“ nevysvětluje, proč student pracuje produktivně. Student je produktivní kvůli předchozímu posilování za produktivní práci a protože současné prostředí nabízí účinné posilovače.

Dostatek důkazů ukazuje, že posilovače mohou ovlivnit to, co lidé dělají; nicméně to, co ovlivňuje chování, není posilování, ale spíše přesvědčení o posilování. Lidé se zapojují do aktivit, protože věří, že budou posilováni a cení si tohoto posilování (Bandura, 1986). Když je historie posilování v rozporu se současnými přesvědčeními, lidé jednají na základě svých přesvědčení (Brewer, 1974). Vynecháním kognitivních prvků nabízejí teorie podmiňování neúplný popis lidské motivace.

Teorie kognitivní konzistence předpokládá, že motivace vyplývá z interakcí kognicí a chování. Tato teorie je homeostatická, protože předpovídá, že když mezi prvky vznikne napětí, problém je třeba vyřešit tím, že se kognice a chování navzájem sladí. Dvě prominentní perspektivy jsou teorie rovnováhy a teorie disonance.

Teorie rovnováhy

Heider (1946) postuloval, že jedinci mají tendenci kognitivně vyvažovat vztahy mezi osobami, situacemi a událostmi. Základní situace zahrnuje tři prvky a vztahy mohou být pozitivní nebo negativní.

Předpokládejme například, že tři prvky jsou Jana (učitelka), Adéla (studentka) a chemie (předmět). Rovnováha existuje, když jsou vztahy mezi všemi prvky pozitivní; Adéla má ráda Janu, Adéla má ráda chemii, Adéla věří, že Jana má ráda chemii. Rovnováha existuje také s jedním pozitivním a dvěma negativními vztahy: Adéla nemá ráda Janu, Adéla nemá ráda chemii, Adéla věří, že Jana má ráda chemii.

Kognitivní nerovnováha existuje s jedním negativním a dvěma pozitivními vztahy (Adéla má ráda Janu, Adéla nemá ráda chemii, Adéla věří, že Jana má ráda chemii) a se třemi negativními vztahy. Teorie rovnováhy předpovídá, že neexistuje žádná tendence ke změně vztahů, když je triáda vyvážená, ale lidé se pokusí (kognitivně i behaviorálně) vyřešit konflikty, když existuje nerovnováha. Adéla se například může rozhodnout, že protože má ráda Janu a Jana má ráda chemii, možná chemie nakonec není tak špatná (tj. Adéla změní svůj postoj k chemii).

To, že se lidé snaží obnovit kognitivní nerovnováhu, je intuitivně uvěřitelné, ale teorie rovnováhy obsahuje problémy. Předpovídá, kdy se lidé pokusí obnovit rovnováhu, ale ne jak to udělají. Adéla může změnit svůj postoj k chemii, ale také může nastolit rovnováhu tím, že nebude mít ráda chemii ani Janu. Teorie také adekvátně nezohledňuje důležitost nevyvážených vztahů. Lidé se velmi starají o to, když existuje nerovnováha mezi lidmi a situacemi, kterých si cení, ale nemusí vynaložit žádné úsilí na obnovení rovnováhy, když jim na prvcích málo záleží.

Kognitivní disonance

Festinger (1957) formuloval teorii kognitivní disonance, která postuluje, že se jedinci pokoušejí udržovat konzistentní vztahy mezi svými přesvědčeními, postoji, názory a chováním. Vztahy mohou být konsonantní, irelevantní nebo disonantní. Dvě kognice jsou konsonantní, pokud jedna vyplývá z druhé nebo s ní souvisí; například „Zítra ráno v 9 hodin musím mít projev v Los Angeles“ a „Dnes tam letím“. Mnohé názory jsou navzájem irelevantní; například „Mám rád/a čokoládu“ a „Na mém dvoře stojí ořešák“. Disonantní kognice existují, když jedna vyplývá z opaku druhé; například „Nemám rád/a Deboru“ a „Koupil/a jsem Deboře dárek“. Disonance je napětí s hnacími vlastnostmi vedoucími ke snížení. Disonance by se měla zvyšovat s tím, jak se zvyšuje nesrovnalost mezi kognicemi. Za předpokladu, že jsem Deboře koupil/a dárek, kognice „Nemám rád/a Deboru“ by měla vyvolat větší disonanci než „Debora a já jsme známí/é“.

Teorie kognitivní disonance také bere v úvahu důležitost kognicí. Velké nesrovnalosti mezi triviálními kognicemi nezpůsobují velkou disonanci. „Žlutá není moje oblíbená barva“ a „Řídím žluté auto“ nezpůsobí velkou disonanci, pokud pro mě barva auta není důležitá.

Disonanci lze snížit různými způsoby:

• Změna nesourodé kognice („Možná mám Deboru vlastně rád/a“).
• Kvalifikace kognicí („Důvod, proč nemám rád/a Deboru, je ten, že si před 10 lety půjčila 100 (nějaké peníze) a nikdy je nevrátila. Ale od té doby se hodně změnila a pravděpodobně by to už nikdy neudělala“).
• Snížení důležitosti kognicí („Není nic velkého na tom, že jsem dal/a Deboře dárek; dávám dárky spoustě lidí z různých důvodů“).
• Změna chování („Už nikdy Deboře nedám žádný dárek“).

Teorie disonance upozorňuje na to, jak lze řešit kognitivní konflikty (Aronson, 1966). Myšlenka, že nás disonance pohání k akci, je lákavá. Tím, že se zabývá nesourodými kognicemi, se teorie neomezuje na tři vztahy jako teorie rovnováhy. Teorie disonance a rovnováhy však sdílejí mnoho stejných problémů. Pojem disonance je vágní a obtížně experimentálně ověřitelný. Předpovědět, zda budou kognice v dané situaci v konfliktu, je problematické, protože musí být jasné a důležité. Teorie nepředpovídá, jak bude disonance snížena – změnou chování nebo změnou myšlenek. Tyto problémy naznačují, že k vysvětlení lidské motivace jsou zapotřebí další procesy. Shultz a Lepper (1996) představili model, který sladil nesourodá zjištění z výzkumu disonance a lépe integroval disonanci s dalšími motivačními proměnnými.

Humanistická teorie aplikovaná na učení je převážně konstruktivistická a zdůrazňuje kognitivní a afektivní procesy. Zabývá se schopnostmi a možnostmi lidí, když se rozhodují a usilují o kontrolu nad svými životy.

Humanističtí teoretici vycházejí z určitých předpokladů (Schunk et al., 2008). Jedním z nich je, že studium osob je holistické: Abychom porozuměli lidem, musíme studovat jejich chování, myšlenky a pocity (Weiner, 1992). Humanisté nesouhlasí s behavioristy, kteří studují individuální reakce na diskrétní podněty. Humanisté zdůrazňují sebeuvědomění jedinců.

Druhým předpokladem je, že lidská volba, kreativita a seberealizace jsou důležité oblasti ke studiu (Weiner, 1992). Aby výzkumníci porozuměli lidem, neměli by studovat zvířata, ale spíše lidi, kteří psychologicky fungují a snaží se být kreativní a maximalizovat své schopnosti a potenciál. Motivace je důležitá pro uspokojování základních potřeb, ale při snaze o maximalizaci vlastního potenciálu je k dispozici více možností.

Mezi známé humanistické teorie patří teorie Abrahama Maslowa a Carla Rogerse. Maslowova teorie, která zdůrazňuje motivaci k rozvoji plného potenciálu, je popsána dále, následuje Rogersova teorie, která se zabývá učením i výukou.

Hierarchie potřeb

Maslow (1968, 1970) věřil, že lidské činy jsou sjednoceny tím, že směřují k dosažení cíle. Chování může sloužit několika funkcím současně; například účast na večírku by mohla uspokojit potřeby sebeúcty a sociální interakce. Maslow měl pocit, že teorie podmiňování nezachycují složitost lidského chování. Říci, že se člověk socializuje na večírku proto, že byl za to v minulosti posilován, nezohledňuje současnou roli, kterou socializace pro daného člověka hraje.

Většina lidských činů představuje snahu uspokojit potřeby. Potřeby jsou hierarchické (obrázek 'Maslowova hierarchie potřeb'). Nižší potřeby musí být adekvátně uspokojeny, než vyšší potřeby mohou ovlivnit chování. Fyziologické potřeby, nejnižší v hierarchii, se týkají nezbytností, jako je jídlo, vzduch a voda. Tyto potřeby jsou pro většinu lidí většinou uspokojeny, ale stávají se silnými, když uspokojeny nejsou. Potřeby bezpečí, které zahrnují bezpečnost prostředí, dominují během mimořádných událostí: Lidé prchající před stoupající vodou opustí cenný majetek, aby si zachránili život. Potřeby bezpečí se také projevují v činnostech, jako je spoření peněz, zajištění zaměstnání a sjednání pojistné smlouvy.

Jakmile jsou fyziologické potřeby a potřeby bezpečí adekvátně uspokojeny, stávají se důležitými potřeby sounáležitosti (lásky). Tyto potřeby zahrnují intimní vztahy s ostatními, sounáležitost ke skupinám a blízké přátele a známé. Pocit sounáležitosti je dosahován prostřednictvím manželství, mezilidských závazků, dobrovolnických skupin, klubů, církví a podobně. Potřeby úcty zahrnují sebeúctu a úctu od ostatních. Tyto potřeby se projevují ve vysokých výkonech, nezávislosti, kompetentní práci a uznání od ostatních.

První čtyři potřeby jsou potřeby nedostatku: Jejich nedostatečné uspokojení vytváří nedostatky, které motivují lidi k jejich uspokojení. Závažné nebo dlouhodobé nedostatky mohou vést k duševním problémům: „Většina neuróz zahrnovala, spolu s dalšími složitými determinantami, neuspokojené touhy po bezpečí, po sounáležitosti a identifikaci, po blízkých milostných vztazích a po respektu a prestiži“ (Maslow, 1968, s. 21).

Na nejvyšší úrovni je potřeba seberealizace, neboli touha po se naplnění. Seberealizace se projevuje v potřebě stát se vším, čím je člověk schopen se stát. Chování není motivováno nedostatkem, ale spíše touhou po osobním růstu.

Maslow, 1968, s. 25:

Zdraví lidé dostatečně uspokojili své základní potřeby bezpečí, sounáležitosti, lásky, úcty a sebeúcty, takže jsou motivováni především trendy k seberealizaci (definované jako probíhající aktualizace potenciálů, schopností a talentů, jako naplnění poslání (nebo povolání, osudu, určení nebo profese), jako plnější poznání a přijetí vlastní vnitřní povahy člověka, jako neustálý trend k jednotě, integraci nebo synergii v rámci osoby).

Ačkoli většina lidí jde nad rámec potřeb nedostatku a usiluje o seberealizaci, jen málo lidí této úrovně plně dosáhne—možná 1 % populace (Goble, 1970). Seberealizace se může projevovat různými způsoby.

Maslow, 1970, s. 46:

Specifická forma, kterou tyto potřeby nabudou, se samozřejmě bude u každého člověka velmi lišit. U jednoho jedince může mít podobu touhy být ideální matkou, u jiného se může projevovat atleticky a u dalšího se může projevovat malováním obrazů nebo vynálezů. Na této úrovni jsou individuální rozdíly největší.

Silný motiv k dosažení cíle je dalším projevem seberealizace:

Maslow neformálně studoval osobní známé a historické postavy. Mezi charakteristiky seberealizovaných jedinců patřilo zvýšené vnímání reality, přijetí (sebe, ostatních, přírody), spontánnost, zaměření na problém, odstup a touha po soukromí, autonomie a odpor vůči enkulturaci, svěžest ocenění a bohatost emocionální reakce, frekvence vrcholných zážitků (ztráta sebeuvědomění) a identifikace s lidským druhem (Maslow, 1968).

Když se seberealizovaní lidé pokoušejí řešit důležité problémy, hledají mimo sebe příčinu a věnují své úsilí jejímu řešení. Také projevují velký zájem o prostředky k dosažení svých cílů. Výsledek (napravení křivdy nebo vyřešení problému) je stejně důležitý jako prostředky k cíli (skutečná zapojená práce).

Maslowova hierarchie je užitečným obecným vodítkem pro pochopení chování. Ukazuje, že je nerealistické očekávat, že se studenti budou ve škole dobře učit, pokud trpí fyziologickými nedostatky nebo nedostatky v oblasti bezpečnosti. Hierarchie poskytuje pedagogům vodítka týkající se toho, proč se studenti chovají tak, jak se chovají. Pedagogové zdůrazňují intelektuální úspěch, ale mnoho dospívajících je zaujato sounáležitostí a úctou.

Současně má teorie problémy. Jedním z nich je koncepční nejasnost; co představuje nedostatek, není jasné. Co jeden člověk považuje za nedostatek v nějaké oblasti, jiný nemusí. Dalším problémem je, že potřeby nižšího řádu nejsou vždy silnější než potřeby vyššího řádu. Mnoho lidí riskuje svou bezpečnost, aby zachránili ostatní před nebezpečím. Zatřetí, výzkum kvality seberealizovaných jedinců přinesl smíšené výsledky (Petri, 1986). Zdá se, že seberealizace může mít mnoho podob a projevovat se v práci, ve škole, doma a tak dále. Jak se může projevit a jak ji lze ovlivnit, není jasné. Navzdory těmto problémům je myšlenka, že se lidé snaží cítit kompetentně a vést se naplňující život, ústředním pojmem v mnoha teoriích motivace (Schunk et al., 2008).

Aktualizační tendence

Carl Rogers byl uznávaný psychoterapeut, jehož přístup k poradenství je známý jako terapie zaměřená na klienta. Podle Rogerse (1963) život představuje neustálý proces osobního růstu nebo dosažení celistvosti. Tento proces, neboli aktualizační tendence, je motivační a pravděpodobně vrozený (Rogers, 1963). Rogers považoval tento motiv za jediný základní, ze kterého se odvozují všechny ostatní (např. hlad, žízeň). Aktualizační tendence je orientována na osobní růst, autonomii a svobodu od kontroly vnějšími silami.

Rogers, 1963, s. 6:

Stručně řečeno, máme co do činění s organismem, který je vždy motivovaný, vždy “s něčím hotový,” vždy hledá. Takže bych rád znovu zdůraznil... svou víru, že v lidském organismu existuje jeden centrální zdroj energie; že je to funkce celého organismu spíše než nějaké jeho části; a že je snad nejlépe konceptualizovatelný jako tendence k naplnění, k aktualizaci, k udržení a posílení organismu.

Prostředí může ovlivnit aktualizační tendenci. Naše zkušenosti a jejich interpretace podporují nebo brání pokusům o růst. S vývojem si jedinci stále více uvědomují svou vlastní existenci a fungování (sebezkušenost). Toto uvědomění se rozvíjí do sebe-konceptu prostřednictvím interakcí s prostředím a významnými druhými (Rogers, 1959). Rozvoj sebeuvědomění vytváří potřebu pozitivního přijetí, neboli pocitů jako respekt, sympatie, vřelost a přijetí. Pozitivní přijetí vůči druhým zažíváme, když k nim chováme tyto pocity. Sami sebe vnímáme jako ty, kteří dostávají pozitivní přijetí, když věříme, že to tak druzí cítí. Tento vztah je reciproční: Když lidé vnímají, že uspokojují potřebu pozitivního přijetí druhého, zažívají uspokojení své potřeby pozitivního přijetí.

Lidé mají také potřebu pozitivního sebe-přijetí, neboli pozitivního přijetí, které vychází ze sebezkušeností (Rogers, 1959). Pozitivní sebe-přijetí se rozvíjí, když lidé zažívají pozitivní přijetí od druhých, což vytváří pozitivní postoj k sobě samému. Kritickým prvkem je přijímání bezpodmínečného pozitivního přijetí, neboli postojů úcty a přijetí bez jakýchkoli podmínek. Bezpodmínečné pozitivní přijetí je to, co většina rodičů cítí ke svým dětem. Rodiče si váží nebo přijímají (“chovají v úctě”) své děti neustále, i když si neváží nebo nepřijímají veškeré chování svých dětí. Lidé, kteří zažívají bezpodmínečné pozitivní přijetí, věří, že jsou oceňováni, i když jejich činy zklamou ostatní. Aktualizační tendence roste, protože lidé přijímají své vlastní zkušenosti a jejich vnímání sebe sama je v souladu se zpětnou vazbou, kterou dostávají.

Problémy nastávají, když lidé zažívají podmíněné přijetí, neboli přijetí závislé na určitých činech. Lidé jednají v souladu s těmito podmínkami hodnocení, když vyhledávají nebo se vyhýbají zkušenostem, o kterých se domnívají, že jsou více či méně hodné pozornosti. Podmíněné přijetí vytváří napětí, protože lidé se cítí přijímáni a oceňováni pouze tehdy, když se chovají vhodně. Aby se lidé ochránili, mohou selektivně vnímat nebo zkreslovat zkušenosti nebo blokovat uvědomění.

Rogers a vzdělávání

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) pojednával o vzdělávání ve své knize Svoboda učení. Smysluplné, zážitkové učení má vztah k celé osobě, má osobní zapojení (zahrnuje kognice a pocity studentů), je iniciováno samotným studentem (impuls pro učení pochází zevnitř), je všudypřítomné (ovlivňuje chování, postoje a osobnost studentů) a je hodnoceno samotným studentem (podle toho, zda naplňuje potřeby nebo vede k cílům). Smysluplné učení kontrastuje s nesmyslným učením, které nevede k tomu, že by se studenti do učení zapojili, je iniciováno jinými, neovlivňuje různé aspekty studentů a není hodnoceno studenty podle toho, zda uspokojuje jejich potřeby.

Rogers (1969) věřil, že lidé mají přirozený potenciál pro učení a touží se učit.

s. 131:

Jsem velmi podrážděný myšlenkou, že studenti musí být “motivováni.” Mladý člověk je vnitřně motivován ve vysoké míře. Mnoho prvků jeho prostředí pro něj představuje výzvy. Je zvědavý, dychtivý objevovat, dychtivý vědět, dychtivý řešit problémy. Smutnou součástí většiny vzdělávání je, že v době, kdy dítě stráví ve škole řadu let, je tato vnitřní motivace docela dobře potlačena.

Studenti vnímají smysluplné učení jako relevantní, protože věří, že je osobně obohatí. Učení vyžaduje aktivní účast spojenou se sebekritikou a sebehodnocením ze strany studentů a víru, že učení je důležité. Rogers měl pocit, že učení, které lze naučit druhé, má malou hodnotu. Spíše než předávat učení je primární úlohou učitelů působit jako facilitátoři, kteří vytvářejí klima ve třídě orientované na významné učení a pomáhají studentům objasnit jejich cíle. Facilitátoři zajišťují zdroje, aby se učení mohlo uskutečnit, a protože jsou zdrojem, sdílejí se studenty své pocity a myšlenky.

Místo toho, aby facilitátoři trávili spoustu času psaním plánů lekcí, by měli poskytovat studentům zdroje, které by mohli využít k uspokojení svých potřeb. Individuální smlouvy jsou vhodnější než pevně stanovené postupy, kdy všichni studenti pracují na stejném materiálu ve stejnou dobu. Smlouvy umožňují studentům značnou svobodu (tj. seberegulaci) při rozhodování o cílech a časových harmonogramech. Samotná svoboda by neměla být vnucována; studenti, kteří chtějí více vedení od učitele, by ho měli dostat. Rogers obhajoval větší využití výzkumu, simulací a sebehodnocení jako způsobů, jak zajistit svobodu.

Rogersova teorie nalezla široké psychoterapeutické uplatnění. Zaměření na pomoc lidem usilovat o výzvy a maximalizovat svůj potenciál je důležité pro motivaci a učení. Teorie je rozpracována pouze v obecných termínech a významy několika konstruktů jsou nejasné. Kromě toho není jasné, jak by se dalo studentům pomoci rozvíjet sebeúctu. Teorie však nabízí učitelům mnoho dobrých zásad, které mohou použít ke zvýšení motivace studentů. Mnoho myšlenek, o kterých Rogers diskutoval, se nachází v jiných teoriích diskutovaných v této a dalších kapitolách tohoto textu.