Historische Perspektiven (Motivation): Ein Überblick

Wir beginnen mit der Diskussion historischer Perspektiven auf die Motivation. Während einige Variablen, die in historischen Theorien enthalten sind, für aktuelle Theorien nicht relevant sind, haben historische Ansichten dazu beigetragen, die Bühne für aktuelle kognitive Theorien zu bereiten, und mehrere historische Ideen haben eine zeitgemäße Relevanz.

Einige frühe Ansichten spiegelten die Vorstellung wider, dass Motivation in erster Linie aus Instinkten resultiert. Ethologen beispielsweise stützten ihre Ideen auf Darwins Theorie, die postuliert, dass Instinkte einen Überlebenswert für Organismen haben. Energie baut sich in Organismen auf und entlädt sich in Verhaltensweisen, die darauf abzielen, dem Überleben der Arten zu helfen. Andere haben die Notwendigkeit des Einzelnen nach Homöostase oder optimalen Werten physiologischer Zustände betont. Eine dritte Perspektive beinhaltet den Hedonismus oder die Vorstellung, dass Menschen Vergnügen suchen und Schmerz vermeiden. Obwohl jede dieser Ansichten einige Fälle menschlicher Motivation erklären mag, sind sie unzureichend, um ein breites Spektrum motivierter Aktivitäten zu erklären, insbesondere solcher, die während des Lernens auftreten. Leser, die an diesen Ansichten interessiert sind, sollten andere Quellen konsultieren (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Vier historische Perspektiven auf Motivation mit Relevanz für das Lernen sind die Triebtheorie, die Konditionierungstheorie, die Theorie der kognitiven Konsistenz und die humanistische Theorie.

Die Triebtheorie entstand als eine physiologische Theorie; schließlich wurde sie erweitert, um psychologische Bedürfnisse einzubeziehen. Woodworth (1918) definierte Triebe als interne Kräfte, die das homöostatische Körpergleichgewicht aufrechterhalten wollen. Wenn einer Person oder einem Tier ein essentielles Element (z. B. Nahrung, Luft, Wasser) entzogen wird, aktiviert dies einen Trieb, der die Person oder das Tier zur Reaktion veranlasst. Der Trieb lässt nach, wenn das Element beschafft wird.

Ein Großteil der Forschung, die Vorhersagen der Triebtheorie testete, wurde mit Labortieren durchgeführt (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). In diesen Experimenten wurde Tieren oft für einige Zeit Nahrung oder Wasser entzogen, und ihre Verhaltensweisen, um Nahrung oder Wasser zu beschaffen, wurden beurteilt. Zum Beispiel konnte Ratten für unterschiedliche Zeiträume Nahrung entzogen und in ein Labyrinth gesetzt werden. Die Zeit, die sie benötigten, um zum Ende zu laufen, um Nahrung zu erhalten, wurde gemessen. Es überrascht nicht, dass die Reaktionsstärke (Laufgeschwindigkeit) normalerweise direkt mit der Anzahl der vorherigen Verstärkungen und mit längerer Deprivation bis zu 2 bis 3 Tagen variierte, wonach sie abfiel, weil die Tiere zunehmend schwächer wurden.

Hull (1943) erweiterte das Triebkonzept, indem er postulierte, dass physiologische Defizite primäre Bedürfnisse seien, die Triebe auslösen, um die Bedürfnisse zu reduzieren. Trieb (D) war die motivationale Kraft, die Menschen und Tiere antrieb und zu Handlungen veranlasste. Verhalten, das eine Verstärkung erhielt, um ein Bedürfnis zu befriedigen, führte zu einer Triebreduktion. Dieser Prozess ist wie folgt:

• Bedürfnis → Trieb → Verhalten

Hull (1943) definierte Motivation als die “Einleitung erlernter oder gewohnheitsmäßiger Bewegungs- oder Verhaltensmuster” (S. 226). Er glaubte, dass angeborene Verhaltensweisen normalerweise primäre Bedürfnisse befriedigen und dass Lernen nur dann auftritt, wenn sich angeborene Verhaltensweisen als ineffektiv erweisen. Lernen stellte die Anpassung an die Umwelt dar, um das Überleben zu sichern.

Hull postulierte auch die Existenz sekundärer Verstärker, da viel Verhalten nicht auf die Befriedigung primärer Bedürfnisse ausgerichtet war. Reizsituationen (z. B. Arbeit, um Geld zu verdienen) erlangten sekundäre Verstärkungskraft, indem sie mit primärer Verstärkung gepaart wurden (z. B. Geld kauft Nahrung).

Die Triebtheorie generierte infolge von Hulls Schriften viel Forschung (Weiner, 1992). Als Erklärung für motiviertes Verhalten scheint die Triebtheorie am besten auf unmittelbare physiologische Bedürfnisse angewendet zu werden; zum Beispiel ist jemand, der sich in einer Wüste verirrt hat, in erster Linie damit beschäftigt, Nahrung, Wasser und Unterkunft zu finden. Die Triebtheorie ist keine ideale Erklärung für viel menschliche Motivation. Bedürfnisse lösen nicht immer Triebe aus, die auf eine Bedürfnisreduktion ausgerichtet sind. Studenten, die hastig eine überfällige Hausarbeit beenden, können starke Hungergefühle verspüren, hören aber möglicherweise nicht auf zu essen, weil der Wunsch, eine wichtige Aufgabe zu erledigen, ein physiologisches Bedürfnis überwiegt. Umgekehrt können Triebe auch in Abwesenheit biologischer Bedürfnisse existieren. Ein Sexualtrieb kann zu promiskem Verhalten führen, obwohl Sex nicht unmittelbar zum Überleben benötigt wird.

Obwohl die Triebtheorie einige Verhaltensweisen erklären kann, die auf unmittelbare Ziele ausgerichtet sind, spiegeln viele menschliche Verhaltensweisen langfristige Ziele wider, wie z. B. die Suche nach einem Arbeitsplatz, der Erwerb eines Hochschulabschlusses und das Segeln um die Welt. Menschen befinden sich nicht in einem kontinuierlich hohen Triebzustand, während sie diese Ziele verfolgen. Sie erleben typischerweise Perioden hoher, durchschnittlicher und geringer Motivation. Ein hoher Trieb ist nicht förderlich für die Leistung über längere Zeiträume und insbesondere bei komplexen Aufgaben (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Kurz gesagt, die Triebtheorie bietet keine adäquate Erklärung für akademische Motivation.

Die Konditionierungstheorie erklärt Motivation anhand von Reaktionen, die durch Reize ausgelöst werden (klassische Konditionierung) oder in Anwesenheit von Reizen abgegeben werden (operante Konditionierung). Im klassischen Konditionierungsmodell werden die motivationalen Eigenschaften eines unkonditionierten Stimulus (UCS) durch wiederholte Paarungen auf den konditionierten Stimulus (CS) übertragen. Konditionierung tritt auf, wenn der CS in Abwesenheit des UCS eine konditionierte Reaktion (CR) auslöst. Dies ist eine passive Sichtweise der Motivation, da sie postuliert, dass nach erfolgter Konditionierung die CR ausgelöst wird, wenn der CS präsentiert wird. Wie in früheren Lektionen des Kurses erläutert, ist Konditionierung kein automatischer Prozess, sondern hängt vielmehr von Informationen ab, die dem Individuum über die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des UCS bei Präsentation des CS vermittelt werden.

Bei der operanten Konditionierung ist motiviertes Verhalten eine erhöhte Reaktionsgeschwindigkeit oder eine größere Wahrscheinlichkeit, dass eine Reaktion in Anwesenheit eines Stimulus auftritt. Skinner (1953) argumentierte, dass interne Prozesse, die Reaktionen begleiten, nicht notwendig sind, um Verhalten zu erklären. Die unmittelbare Umgebung des Einzelnen und seine Geschichte müssen auf die Ursachen des Verhaltens untersucht werden. Einen Studenten als “motiviert“ zu bezeichnen, erklärt nicht, warum der Student produktiv arbeitet. Der Student ist produktiv aufgrund früherer Verstärkung für produktive Arbeit und weil die aktuelle Umgebung effektive Verstärker bietet.

Es gibt zahlreiche Beweise dafür, dass Verstärker das Handeln von Menschen beeinflussen können; was jedoch das Verhalten beeinflusst, ist nicht die Verstärkung selbst, sondern die Überzeugungen über Verstärkung. Menschen engagieren sich in Aktivitäten, weil sie glauben, dass sie verstärkt werden und diese Verstärkung wertschätzen (Bandura, 1986). Wenn die Verstärkungsgeschichte im Widerspruch zu aktuellen Überzeugungen steht, handeln Menschen aufgrund ihrer Überzeugungen (Brewer, 1974). Durch das Auslassen kognitiver Elemente bieten Konditionierungstheorien eine unvollständige Erklärung der menschlichen Motivation.

Die Theorie der kognitiven Konsistenz geht davon aus, dass Motivation aus der Interaktion von Kognitionen und Verhalten resultiert. Diese Theorie ist homöostatisch, weil sie vorhersagt, dass Spannungen zwischen Elementen durch die Angleichung von Kognitionen und Verhalten aneinander gelöst werden müssen. Zwei prominente Perspektiven sind die Balancetheorie und die Dissonanztheorie.

Balancetheorie

Heider (1946) postulierte, dass Individuen eine Tendenz haben, Beziehungen zwischen Personen, Situationen und Ereignissen kognitiv auszugleichen. Die Grundsituation umfasst drei Elemente, und die Beziehungen können positiv oder negativ sein.

Nehmen wir beispielsweise an, die drei Elemente sind Janice (Lehrerin), Ashley (Schülerin) und Chemie (Fach). Ein Gleichgewicht besteht, wenn die Beziehungen zwischen allen Elementen positiv sind: Ashley mag Janice, Ashley mag Chemie, Ashley glaubt, dass Janice Chemie mag. Ein Gleichgewicht besteht auch bei einer positiven und zwei negativen Beziehungen: Ashley mag Janice nicht, Ashley mag Chemie nicht, Ashley glaubt, dass Janice Chemie mag.

Kognitives Ungleichgewicht besteht bei einer negativen und zwei positiven Beziehungen (Ashley mag Janice, Ashley mag Chemie nicht, Ashley glaubt, dass Janice Chemie mag) und bei drei negativen Beziehungen. Die Balancetheorie sagt voraus, dass keine Tendenz zur Veränderung von Beziehungen besteht, wenn die Triade ausgeglichen ist, aber Menschen werden versuchen (kognitiv und verhaltensbezogen), Konflikte zu lösen, wenn ein Ungleichgewicht besteht. Ashley könnte beispielsweise entscheiden, dass Chemie vielleicht doch nicht so schlimm ist, weil sie Janice mag und Janice Chemie mag (d. h. Ashley ändert ihre Einstellung zu Chemie).

Dass Menschen versuchen, ein kognitives Ungleichgewicht wiederherzustellen, ist intuitiv plausibel, aber die Balancetheorie enthält Probleme. Sie sagt vorher, wann Menschen versuchen werden, das Gleichgewicht wiederherzustellen, aber nicht, wie sie es tun werden. Ashley könnte ihre Einstellung zur Chemie ändern, aber sie könnte auch ein Gleichgewicht herstellen, indem sie Chemie und Janice nicht mag. Die Theorie berücksichtigt auch nicht ausreichend die Bedeutung von unausgeglichenen Beziehungen. Menschen kümmern sich sehr darum, wenn ein Ungleichgewicht zwischen Menschen und Situationen besteht, die sie schätzen, aber sie unternehmen möglicherweise keine Anstrengungen, um das Gleichgewicht wiederherzustellen, wenn sie sich wenig um die Elemente kümmern.

Kognitive Dissonanz

Festinger (1957) formulierte eine Theorie der kognitiven Dissonanz, die postuliert, dass Individuen versuchen, konsistente Beziehungen zwischen ihren Überzeugungen, Einstellungen, Meinungen und Verhaltensweisen aufrechtzuerhalten. Beziehungen können konsonant, irrelevant oder dissonant sein. Zwei Kognitionen sind konsonant, wenn die eine aus der anderen folgt oder zu ihr passt; zum Beispiel: „Ich muss morgen früh um 9 Uhr in Los Angeles eine Rede halten“ und „Ich fliege heute dorthin“. Viele Überzeugungen sind irrelevant zueinander; zum Beispiel: „Ich mag Schokolade“ und „In meinem Garten steht ein Hickorybaum“. Dissonante Kognitionen liegen vor, wenn die eine aus dem Gegenteil der anderen folgt; zum Beispiel: „Ich mag Deborah nicht“ und „Ich habe Deborah ein Geschenk gekauft“. Dissonanz ist Spannung mit triebähnlichen Eigenschaften, die zur Reduktion führt. Die Dissonanz sollte zunehmen, je größer die Diskrepanz zwischen den Kognitionen ist. Angenommen, ich habe Deborah ein Geschenk gekauft, sollte die Kognition „Ich mag Deborah nicht“ mehr Dissonanz erzeugen als „Deborah und ich sind Bekannte“.

Die Theorie der kognitiven Dissonanz berücksichtigt auch die Bedeutung der Kognitionen. Große Diskrepanzen zwischen trivialen Kognitionen verursachen nicht viel Dissonanz. „Gelb ist nicht meine Lieblingsfarbe“ und „Ich fahre ein gelbes Auto“ werden nicht viel Dissonanz erzeugen, wenn mir die Farbe des Autos nicht wichtig ist.

Dissonanz kann auf verschiedene Weise reduziert werden:

• Ändern einer abweichenden Kognition („Vielleicht mag ich Deborah doch“).
• Kognitionen qualifizieren („Der Grund, warum ich Deborah nicht mag, ist, dass sie vor 10 Jahren 100 (etwas Geld) geliehen und nie zurückgezahlt hat. Aber sie hat sich seitdem sehr verändert und würde das wahrscheinlich nie wieder tun“).
• Die Bedeutung der Kognitionen herabstufen („Es ist keine große Sache, dass ich Deborah ein Geschenk gemacht habe; ich mache vielen Leuten aus verschiedenen Gründen Geschenke“).
• Verhalten ändern („Ich werde Deborah nie wieder ein Geschenk machen“).

Die Dissonanztheorie lenkt die Aufmerksamkeit darauf, wie kognitive Konflikte gelöst werden können (Aronson, 1966). Die Vorstellung, dass Dissonanz uns zu Handlungen antreibt, ist ansprechend. Indem sie sich mit abweichenden Kognitionen befasst, ist die Theorie nicht auf drei Beziehungen beschränkt, wie die Balancetheorie. Aber die Dissonanz- und die Balancetheorie haben viele der gleichen Probleme. Der Dissonanzbegriff ist vage und experimentell schwer zu überprüfen. Um vorherzusagen, ob Kognitionen in einer bestimmten Situation in Konflikt geraten, ist problematisch, weil sie klar und wichtig sein müssen. Die Theorie sagt nicht voraus, wie Dissonanz reduziert wird – durch Verhaltensänderung oder durch Veränderung der Gedanken. Diese Probleme legen nahe, dass zusätzliche Prozesse erforderlich sind, um die menschliche Motivation zu erklären. Shultz und Lepper (1996) stellten ein Modell vor, das abweichende Ergebnisse aus der Dissonanzforschung in Einklang brachte und die Dissonanz besser mit anderen Motivationsvariablen integrierte.

Die humanistische Theorie, angewendet auf das Lernen, ist grösstenteils konstruktivistisch und betont kognitive und affektive Prozesse. Sie befasst sich mit den Fähigkeiten und Potenzialen von Menschen, wenn sie Entscheidungen treffen und versuchen, die Kontrolle über ihr Leben zu erlangen.

Humanistische Theoretiker stellen bestimmte Annahmen auf (Schunk et al., 2008). Eine davon ist, dass das Studium von Personen ganzheitlich ist: Um Menschen zu verstehen, müssen wir ihr Verhalten, ihre Gedanken und Gefühle studieren (Weiner, 1992). Humanisten sind nicht einverstanden mit Behavioristen, die einzelne Reaktionen auf diskrete Reize untersuchen. Humanisten betonen das Selbstbewusstsein des Einzelnen.

Eine zweite Annahme ist, dass menschliche Entscheidungen, Kreativität und Selbstverwirklichung wichtige Studienbereiche sind (Weiner, 1992). Um Menschen zu verstehen, sollten Forscher nicht Tiere studieren, sondern Menschen, die psychologisch funktionieren und versuchen, kreativ zu sein und ihre Fähigkeiten und ihr Potenzial zu maximieren. Motivation ist wichtig, um Grundbedürfnisse zu befriedigen, aber es gibt mehr Wahlmöglichkeiten, wenn man danach strebt, sein Potenzial zu maximieren.

Bekannte humanistische Theorien sind unter anderem die von Abraham Maslow und Carl Rogers. Maslows Theorie, die die Motivation zur Entwicklung des eigenen vollen Potenzials betont, wird im Folgenden behandelt, gefolgt von Rogers' Theorie, die sich sowohl mit Lernen als auch mit Unterricht befasst.

Bedürfnispyramide

Maslow (1968, 1970) glaubte, dass menschliche Handlungen durch das Streben nach Zielerreichung vereinheitlicht werden. Verhaltensweisen können gleichzeitig mehreren Funktionen dienen; zum Beispiel könnte der Besuch einer Party Bedürfnisse nach Selbstwertgefühl und sozialer Interaktion befriedigen. Maslow war der Meinung, dass Konditionierungstheorien die Komplexität des menschlichen Verhaltens nicht erfassen. Zu sagen, dass man auf einer Party Kontakte knüpft, weil man zuvor dafür verstärkt wurde, berücksichtigt nicht die aktuelle Rolle, die die Sozialisation für die Person spielt.

Die meisten menschlichen Handlungen stellen ein Streben nach Befriedigung von Bedürfnissen dar. Bedürfnisse sind hierarchisch (Abbildung 'Maslows Bedürfnispyramide'). Bedürfnisse niedrigerer Ordnung müssen ausreichend befriedigt sein, bevor Bedürfnisse höherer Ordnung das Verhalten beeinflussen können. Physiologische Bedürfnisse, die unterste Ebene der Hierarchie, betreffen Notwendigkeiten wie Nahrung, Luft und Wasser. Diese Bedürfnisse werden für die meisten Menschen die meiste Zeit befriedigt, aber sie werden wirksam, wenn sie nicht befriedigt werden. Sicherheitsbedürfnisse, die die Sicherheit der Umwelt betreffen, dominieren in Notfällen: Menschen, die vor steigenden Wassermassen fliehen, werden wertvolles Eigentum aufgeben, um ihr Leben zu retten. Sicherheitsbedürfnisse manifestieren sich auch in Aktivitäten wie Sparen von Geld, Sichern eines Arbeitsplatzes und Abschließen einer Versicherung.

Sobald physiologische und Sicherheitsbedürfnisse ausreichend befriedigt sind, werden Zugehörigkeitsbedürfnisse (Liebe) wichtig. Diese Bedürfnisse beinhalten intime Beziehungen zu anderen, die Zugehörigkeit zu Gruppen und enge Freunde und Bekannte. Ein Gefühl der Zugehörigkeit wird durch Ehe, zwischenmenschliche Verpflichtungen, Freiwilligengruppen, Vereine, Kirchen und dergleichen erreicht. Wertschätzungsbedürfnisse umfassen Selbstwertgefühl und Wertschätzung durch andere. Diese Bedürfnisse manifestieren sich in hohen Leistungen, Unabhängigkeit, kompetenter Arbeit und Anerkennung durch andere.

Die ersten vier Bedürfnisse sind Mangelbedürfnisse: Ihr Mangel an Befriedigung erzeugt Defizite, die Menschen motivieren, sie zu befriedigen. Schwere oder längere Defizite können zu psychischen Problemen führen: “Die meisten Neurosen beinhalten neben anderen komplexen Determinanten unerfüllte Wünsche nach Sicherheit, nach Zugehörigkeit und Identifizierung, nach engen Liebesbeziehungen und nach Respekt und Prestige” (Maslow, 1968, S. 21).

Auf der höchsten Ebene steht das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung oder der Wunsch nach Selbstentfaltung. Selbstverwirklichung manifestiert sich in dem Bedürfnis, alles zu werden, was man werden kann. Das Verhalten wird nicht durch ein Defizit motiviert, sondern durch den Wunsch nach persönlichem Wachstum.

Maslow, 1968, S. 25:

Gesunde Menschen haben ihre Grundbedürfnisse nach Sicherheit, Zugehörigkeit, Liebe, Respekt und Selbstwertgefühl ausreichend befriedigt, so dass sie in erster Linie durch Trends zur Selbstverwirklichung motiviert sind (definiert als fortlaufende Verwirklichung von Potenzialen, Fähigkeiten und Talenten, als Erfüllung der Mission (oder Berufung, Schicksal, Bestimmung oder Beruf), als eine umfassendere Kenntnis und Akzeptanz der eigenen intrinsischen Natur der Person, als ein unaufhörlicher Trend zu Einheit, Integration oder Synergie innerhalb der Person).

Obwohl die meisten Menschen über die Mangelbedürfnisse hinausgehen und nach Selbstverwirklichung streben, erreichen nur wenige Menschen dieses Niveau vollständig – vielleicht 1 % der Bevölkerung (Goble, 1970). Selbstverwirklichung kann sich auf verschiedene Weise manifestieren.

Maslow, 1970, S. 46:

Die spezifische Form, die diese Bedürfnisse annehmen, wird natürlich von Person zu Person sehr unterschiedlich sein. Bei einem Einzelnen kann sie die Form des Wunsches annehmen, eine ideale Mutter zu sein, bei einem anderen kann sie sich sportlich ausdrücken, und bei einem anderen kann sie sich im Malen von Bildern oder in Erfindungen ausdrücken. Auf dieser Ebene sind die individuellen Unterschiede am größten.

Ein starkes Motiv, etwas zu erreichen, ist eine weitere Manifestation der Selbstverwirklichung:

Maslow untersuchte informell persönliche Bekannte und historische Persönlichkeiten. Zu den Merkmalen selbstverwirklichter Individuen gehörten eine erhöhte Wahrnehmung der Realität, Akzeptanz (von sich selbst, anderen, der Natur), Spontaneität, Problemzentrierung, Distanziertheit und Wunsch nach Privatsphäre, Autonomie und Widerstand gegen die Enkulturation, Frische der Wertschätzung und Reichtum der emotionalen Reaktion, Häufigkeit von Gipfelerlebnissen (Verlust des Selbstbewusstseins) und Identifizierung mit der menschlichen Spezies (Maslow, 1968).

Wenn selbstverwirklichte Personen versuchen, wichtige Probleme zu lösen, suchen sie außerhalb von sich selbst nach einer Ursache und widmen ihre Bemühungen der Lösung des Problems. Sie zeigen auch großes Interesse an den Mitteln zur Erreichung ihrer Ziele. Das Ergebnis (ein Unrecht zu korrigieren oder ein Problem zu lösen) ist genauso wichtig wie die Mittel zum Zweck (die tatsächliche Arbeit).

Maslows Hierarchie ist ein nützlicher allgemeiner Leitfaden zum Verständnis des Verhaltens. Sie zeigt, dass es unrealistisch ist zu erwarten, dass Schüler in der Schule gut lernen, wenn sie unter physiologischen oder Sicherheitsdefiziten leiden. Die Hierarchie liefert Pädagogen Hinweise darauf, warum sich Schüler so verhalten, wie sie es tun. Pädagogen betonen intellektuelle Leistungen, aber viele Jugendliche sind mit Zugehörigkeit und Wertschätzung beschäftigt.

Gleichzeitig hat die Theorie Probleme. Eines ist die konzeptionelle Unschärfe; was ein Defizit darstellt, ist nicht klar. Was eine Person in einem Bereich als Defizit betrachtet, muss eine andere Person nicht so sehen. Ein anderes Problem ist, dass Bedürfnisse niedrigerer Ordnung nicht immer stärker sind als Bedürfnisse höherer Ordnung. Viele Menschen riskieren ihre Sicherheit, um andere vor Gefahren zu retten. Drittens hat die Forschung zu den Eigenschaften selbstverwirklichter Individuen gemischte Ergebnisse erbracht (Petri, 1986). Anscheinend kann Selbstverwirklichung viele Formen annehmen und sich bei der Arbeit, in der Schule, zu Hause usw. manifestieren. Wie sie aussehen kann und wie sie beeinflusst werden kann, ist unklar. Trotz dieser Probleme ist die Vorstellung, dass Menschen danach streben, sich kompetent zu fühlen und ein selbstbestimmtes Leben zu führen, ein zentraler Begriff in vielen Motivationstheorien (Schunk et al., 2008).

Aktualisierungstendenz

Carl Rogers war ein renommierter Psychotherapeut, dessen Ansatz zur Beratung als klientenzentrierte Therapie bekannt ist. Laut Rogers (1963) stellt das Leben einen fortlaufenden Prozess persönlichen Wachstums oder des Erreichens von Ganzheit dar. Dieser Prozess, oder die Aktualisierungstendenz, ist motivational und vermutlich angeboren (Rogers, 1963). Rogers betrachtete dieses Motiv als das einzige grundlegende, von dem alle anderen (z. B. Hunger, Durst) abgeleitet werden. Die Aktualisierungstendenz ist auf persönliches Wachstum, Autonomie und Freiheit von der Kontrolle durch externe Kräfte ausgerichtet.

Rogers, 1963, S. 6:

Kurz gesagt, wir haben es mit einem Organismus zu tun, der immer motiviert ist, immer „für etwas gut ist“, immer sucht. Daher möchte ich bekräftigen . . . meinen Glauben, dass es eine zentrale Energiequelle im menschlichen Organismus gibt; dass es sich um eine Funktion des gesamten Organismus handelt und nicht um einen Teil davon; und dass es vielleicht am besten als eine Tendenz zur Erfüllung, zur Aktualisierung, zur Aufrechterhaltung und Verbesserung des Organismus konzipiert wird.

Die Umwelt kann die Aktualisierungstendenz beeinflussen. Unsere Erfahrungen und Interpretationen davon fördern oder behindern Wachstumsversuche. Mit der Entwicklung werden sich Individuen ihres eigenen Seins und Funktionierens (Selbsterfahrung) bewusster. Dieses Bewusstsein wird durch Interaktionen mit der Umwelt und wichtigen Anderen zu einem Selbstkonzept ausgearbeitet (Rogers, 1959). Die Entwicklung des Selbstbewusstseins erzeugt ein Bedürfnis nach positiver Wertschätzung oder Gefühlen wie Respekt, Zuneigung, Wärme, Sympathie und Akzeptanz. Wir empfinden positive Wertschätzung für andere, wenn wir diese Gefühle für sie haben. Wir nehmen uns selbst als Empfänger positiver Wertschätzung wahr, wenn wir glauben, dass andere so über uns denken. Diese Beziehung ist wechselseitig: Wenn Menschen sich selbst als Befriedigung des Bedürfnisses eines anderen nach positiver Wertschätzung wahrnehmen, erleben sie die Befriedigung ihres Bedürfnisses nach positiver Wertschätzung.

Menschen haben auch ein Bedürfnis nach positiver Selbstachtung oder positiver Wertschätzung, die sich aus Selbsterfahrungen ableitet (Rogers, 1959). Positive Selbstachtung entwickelt sich, wenn Menschen positive Wertschätzung von anderen erfahren, was eine positive Einstellung zu sich selbst erzeugt. Ein kritisches Element ist der Erhalt bedingungsloser positiver Wertschätzung oder Einstellungen der Würdigkeit und Akzeptanz ohne Bedingungen. Bedingungslose positive Wertschätzung ist das, was die meisten Eltern für ihre Kinder empfinden. Eltern schätzen oder akzeptieren („höchstschätzen“) ihre Kinder die ganze Zeit, auch wenn sie nicht alle Verhaltensweisen ihrer Kinder schätzen oder akzeptieren. Menschen, die bedingungslose positive Wertschätzung erfahren, glauben, dass sie geschätzt werden, selbst wenn ihre Handlungen andere enttäuschen. Die Aktualisierungstendenz wächst, weil Menschen ihre eigenen Erfahrungen akzeptieren und ihre Wahrnehmungen von sich selbst mit dem Feedback übereinstimmen, das sie erhalten.

Probleme treten auf, wenn Menschen bedingte Wertschätzung erfahren, oder Wertschätzung, die von bestimmten Handlungen abhängig ist. Menschen handeln in Übereinstimmung mit diesen Wertbedingungen, wenn sie Erfahrungen suchen oder vermeiden, von denen sie glauben, dass sie mehr oder weniger Wertschätzung verdienen. Bedingte Wertschätzung erzeugt Spannungen, weil sich Menschen nur dann akzeptiert und geschätzt fühlen, wenn sie sich angemessen verhalten. Um sich selbst zu schützen, können Menschen Erfahrungen selektiv wahrnehmen oder verzerren oder das Bewusstsein ausblenden.

Rogers und Bildung

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) diskutierte Bildung in seinem Buch Freiheit zu lernen. Sinnvolles, erfahrungsbasiertes Lernen hat Relevanz für die ganze Person, hat persönliche Beteiligung (bezieht Kognitionen und Gefühle der Lernenden ein), ist selbstinitiiert (der Anstoß zum Lernen kommt von innen), ist umfassend (beeinflusst das Verhalten, die Einstellungen und die Persönlichkeit der Lernenden) und wird vom Lernenden bewertet (je nachdem, ob es Bedürfnisse befriedigt oder zu Zielen führt). Sinnvolles Lernen steht im Gegensatz zu sinnlosem Lernen, das nicht dazu führt, dass Lernende in ihr Lernen investiert sind, von anderen initiiert wird, keine verschiedenen Aspekte der Lernenden beeinflusst und nicht von Lernenden danach bewertet wird, ob es ihre Bedürfnisse befriedigt.

Rogers (1969) glaubte, dass Menschen ein natürliches Potenzial zum Lernen haben und eifrig lernen.

S. 131:

Ich bin sehr irritiert über die Vorstellung, dass Schüler „motiviert“ werden müssen. Der junge Mensch ist von Natur aus hoch motiviert. Viele Elemente seiner Umgebung stellen Herausforderungen für ihn dar. Er ist neugierig, begierig darauf, zu entdecken, begierig darauf, zu wissen, begierig darauf, Probleme zu lösen. Ein trauriger Teil der meisten Bildung ist, dass diese intrinsische Motivation ziemlich gedämpft ist, wenn das Kind eine Reihe von Jahren in der Schule verbracht hat.

Schüler nehmen sinnvolles Lernen als relevant wahr, weil sie glauben, dass es sie persönlich bereichern wird. Lernen erfordert aktive Teilnahme in Verbindung mit Selbstkritik und Selbstbewertung durch die Lernenden und den Glauben, dass Lernen wichtig ist. Rogers war der Meinung, dass Lernen, das anderen beigebracht werden kann, von geringem Wert ist. Anstatt zu lernen, ist die Hauptaufgabe der Lehrer, als Moderatoren zu fungieren, die ein Klassenklima schaffen, das auf sinnvolles Lernen ausgerichtet ist, und den Schülern helfen, ihre Ziele zu klären. Moderatoren arrangieren Ressourcen, damit Lernen stattfinden kann, und teilen als Ressourcen ihre Gefühle und Gedanken mit den Schülern.

Anstatt viel Zeit mit dem Schreiben von Unterrichtsplänen zu verbringen, sollten Moderatoren Ressourcen für Schüler bereitstellen, die sie nutzen können, um ihre Bedürfnisse zu erfüllen. Einzelverträge sind Verriegelungssequenzen vorzuziehen, in denen alle Schüler gleichzeitig an demselben Material arbeiten. Verträge ermöglichen den Schülern beträchtliche Freiheit (d. h. Selbstregulierung) bei der Entscheidung über Ziele und Zeitpläne. Freiheit selbst sollte nicht auferlegt werden; Schüler, die mehr Lehrerweisung wünschen, sollten diese erhalten. Rogers befürwortete eine stärkere Nutzung von Erkundungen, Simulationen und Selbstbewertung als Möglichkeiten, Freiheit zu bieten.

Rogers’ Theorie hat eine breite psychotherapeutische Anwendung gefunden. Der Fokus darauf, Menschen dabei zu helfen, nach Herausforderungen zu streben und ihr Potenzial zu maximieren, ist wichtig für Motivation und Lernen. Die Theorie ist nur in allgemeinen Begriffen entwickelt und die Bedeutung mehrerer Konstrukte ist unklar. Darüber hinaus ist nicht klar, wie man Schülern helfen könnte, Selbstachtung zu entwickeln. Dennoch bietet die Theorie Lehrern viele gute Prinzipien, die sie verwenden können, um die Lernmotivation zu verbessern. Viele der Ideen, die Rogers diskutierte, finden sich in anderen Theorien, die in diesem und anderen Kapiteln dieses Textes behandelt werden.