Perspectivas Históricas (Motivación): Análisis y Evolución

Comenzamos discutiendo perspectivas históricas sobre la motivación. Si bien algunas variables incluidas en las teorías históricas no son relevantes para las teorías actuales, las perspectivas históricas ayudaron a preparar el escenario para las teorías cognitivas actuales, y varias ideas históricas tienen relevancia contemporánea.

Algunas perspectivas tempranas reflejaron la idea de que la motivación resulta principalmente de los instintos. Los etólogos, por ejemplo, basaron sus ideas en la teoría de Darwin, que postula que los instintos tienen valor de supervivencia para los organismos. La energía se acumula dentro de los organismos y se libera en comportamientos diseñados para ayudar a las especies a sobrevivir. Otros han enfatizado la necesidad del individuo de homeostasis, o niveles óptimos de estados fisiológicos. Una tercera perspectiva involucra el hedonismo, o la idea de que los humanos buscan el placer y evitan el dolor. Aunque cada una de estas perspectivas puede explicar algunos casos de motivación humana, son inadecuadas para dar cuenta de una amplia gama de actividades motivadas, especialmente aquellas que ocurren durante el aprendizaje. Los lectores interesados en estas perspectivas deben consultar otras fuentes (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Cuatro perspectivas históricas sobre la motivación con relevancia para el aprendizaje son la teoría del impulso, la teoría del condicionamiento, la teoría de la consistencia cognitiva y la teoría humanista.

La teoría del impulso se originó como una teoría fisiológica; eventualmente, se amplió para incluir necesidades psicológicas. Woodworth (1918) definió los impulsos como fuerzas internas que buscaban mantener el equilibrio homeostático del cuerpo. Cuando una persona o animal es privado de un elemento esencial (p. ej., comida, aire, agua), esto activa un impulso que causa que la persona o animal responda. El impulso disminuye cuando se obtiene el elemento.

Gran parte de la investigación que probó las predicciones de la teoría del impulso se llevó a cabo con animales de laboratorio (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). En estos experimentos, los animales a menudo eran privados de comida o agua durante algún tiempo, y se evaluaban sus comportamientos para obtener comida o agua. Por ejemplo, las ratas podrían ser privadas de comida durante diferentes cantidades de tiempo y colocadas en un laberinto. Se midió el tiempo que tardaban en correr hasta el final para recibir comida. Como era de esperar, la fuerza de la respuesta (velocidad de carrera) normalmente variaba directamente con el número de refuerzos previos y con una privación más prolongada hasta 2 o 3 días, después de lo cual disminuía porque los animales se debilitaban progresivamente.

Hull (1943) amplió el concepto de impulso postulando que los déficits fisiológicos eran necesidades primarias que instigaban impulsos para reducir las necesidades. El impulso (D) era la fuerza motivacional que energizaba e impulsaba a las personas y a los animales a la acción. El comportamiento que obtenía refuerzo para satisfacer una necesidad resultaba en la reducción del impulso. Este proceso es el siguiente:

• Necesidad → Impulso → Comportamiento

Hull (1943) definió la motivación como la “iniciación de patrones de movimiento o comportamiento aprendidos o habituales” (p. 226). Creía que los comportamientos innatos generalmente satisfacían las necesidades primarias y que el aprendizaje ocurría solo cuando los comportamientos innatos resultaban ineficaces. El aprendizaje representaba la adaptación de uno al entorno para asegurar la supervivencia.

Hull también postuló la existencia de reforzadores secundarios porque gran parte del comportamiento no estaba orientado a satisfacer las necesidades primarias. Las situaciones de estímulo (p. ej., trabajar para ganar dinero) adquirieron poder de refuerzo secundario al ser emparejadas con el refuerzo primario (p. ej., el dinero compra comida).

La teoría del impulso generó mucha investigación como consecuencia de los escritos de Hull (Weiner, 1992). Como explicación del comportamiento motivado, la teoría del impulso parece aplicarse mejor a las necesidades fisiológicas inmediatas; por ejemplo, alguien perdido en un desierto se preocupa principalmente por encontrar comida, agua y refugio. La teoría del impulso no es una explicación ideal para gran parte de la motivación humana. Las necesidades no siempre desencadenan impulsos orientados a la reducción de la necesidad. Los estudiantes que terminan apresuradamente un trabajo de fin de curso atrasado pueden experimentar fuertes síntomas de hambre, pero es posible que no se detengan a comer porque el deseo de completar una tarea importante supera una necesidad fisiológica. Por el contrario, los impulsos pueden existir en ausencia de necesidades biológicas. Un impulso sexual puede llevar a un comportamiento promiscuo aunque el sexo no sea inmediatamente necesario para la supervivencia.

Aunque la teoría del impulso puede explicar algunos comportamientos dirigidos hacia objetivos inmediatos, muchos comportamientos humanos reflejan objetivos a largo plazo, como encontrar un trabajo, obtener un título universitario y navegar alrededor del mundo. Las personas no están en un estado de alto impulso continuo mientras persiguen estos objetivos. Normalmente experimentan períodos de motivación alta, media y baja. Un alto impulso no es propicio para el rendimiento durante períodos prolongados y especialmente en tareas complejas (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). En resumen, la teoría del impulso no ofrece una explicación adecuada para la motivación académica.

La teoría del condicionamiento explica la motivación en términos de respuestas provocadas por estímulos (condicionamiento clásico) o emitidas en presencia de estímulos (condicionamiento operante). En el modelo de condicionamiento clásico, las propiedades motivacionales de un estímulo incondicionado (EI) se transmiten al estímulo condicionado (EC) a través de emparejamientos repetidos. El condicionamiento ocurre cuando el EC provoca una respuesta condicionada (RC) en ausencia del EI. Esta es una visión pasiva de la motivación, porque postula que una vez que ocurre el condicionamiento, la RC se provoca cuando se presenta el EC. Como se discutió en lecciones anteriores del curso, el condicionamiento no es un proceso automático, sino que depende de la información transmitida al individuo sobre la probabilidad de que ocurra el EI cuando se presenta el EC.

En el condicionamiento operante, el comportamiento motivado es una mayor tasa de respuesta o una mayor probabilidad de que una respuesta ocurra en presencia de un estímulo. Skinner (1953) sostuvo que los procesos internos que acompañan a la respuesta no son necesarios para explicar el comportamiento. El entorno inmediato de los individuos y su historia deben examinarse para conocer las causas del comportamiento. Etiquetar a un estudiante como "motivado" no explica por qué el estudiante trabaja productivamente. El estudiante es productivo debido al refuerzo previo por el trabajo productivo y porque el entorno actual ofrece reforzadores eficaces.

Amplia evidencia demuestra que los reforzadores pueden influir en lo que hace la gente; sin embargo, lo que afecta el comportamiento no es el refuerzo, sino las creencias sobre el refuerzo. Las personas participan en actividades porque creen que serán reforzadas y valoran ese refuerzo (Bandura, 1986). Cuando la historia de refuerzo entra en conflicto con las creencias actuales, las personas actúan basándose en sus creencias (Brewer, 1974). Al omitir elementos cognitivos, las teorías del condicionamiento ofrecen una explicación incompleta de la motivación humana.

La teoría de la consistencia cognitiva asume que la motivación resulta de las interacciones entre cogniciones y comportamientos. Esta teoría es homeostática porque predice que cuando surge tensión entre los elementos, el problema necesita ser resuelto haciendo que las cogniciones y los comportamientos sean consistentes entre sí. Dos perspectivas prominentes son la teoría del equilibrio y la teoría de la disonancia.

Teoría del Equilibrio

Heider (1946) postuló que los individuos tienen una tendencia a equilibrar cognitivamente las relaciones entre personas, situaciones y eventos. La situación básica involucra tres elementos, y las relaciones pueden ser positivas o negativas.

Por ejemplo, asuma que los tres elementos son Janice (profesora), Ashley (estudiante) y química (asignatura). El equilibrio existe cuando las relaciones entre todos los elementos son positivas; a Ashley le gusta Janice, a Ashley le gusta la química, Ashley cree que a Janice le gusta la química. El equilibrio también existe con una relación positiva y dos negativas: a Ashley no le gusta Janice, a Ashley no le gusta la química, Ashley cree que a Janice le gusta la química.

El desequilibrio cognitivo existe con una relación negativa y dos positivas (a Ashley le gusta Janice, a Ashley no le gusta la química, Ashley cree que a Janice le gusta la química) y con tres relaciones negativas. La teoría del equilibrio predice que no existe una tendencia a cambiar las relaciones cuando la tríada está equilibrada, pero las personas intentarán (cognitiva y conductualmente) resolver los conflictos cuando exista un desequilibrio. Por ejemplo, Ashley podría decidir que, dado que le gusta Janice y a Janice le gusta la química, tal vez la química no sea tan mala después de todo (es decir, Ashley cambia su actitud hacia la química).

Que las personas busquen restaurar el desequilibrio cognitivo es intuitivamente plausible, pero la teoría del equilibrio contiene problemas. Predice cuándo las personas intentarán restaurar el equilibrio, pero no cómo lo harán. Ashley podría cambiar su actitud hacia la química, pero también podría establecer el equilibrio al no gustarle la química y Janice. La teoría tampoco tiene en cuenta adecuadamente la importancia de las relaciones desequilibradas. A las personas les importa mucho cuando existe un desequilibrio entre las personas y las situaciones que valoran, pero es posible que no hagan ningún esfuerzo por restablecer el equilibrio cuando les importan poco los elementos.

Disonancia Cognitiva

Festinger (1957) formuló una teoría de la disonancia cognitiva, que postula que los individuos intentan mantener relaciones consistentes entre sus creencias, actitudes, opiniones y comportamientos. Las relaciones pueden ser consonantes, irrelevantes o disonantes. Dos cogniciones son consonantes si una se deriva de o encaja con la otra; por ejemplo, “Tengo que dar un discurso en Los Ángeles mañana por la mañana a las 9” y “Voy a volar allí hoy”. Muchas creencias son irrelevantes entre sí; por ejemplo, “Me gusta el chocolate” y “Hay un nogal en mi patio”. Las cogniciones disonantes existen cuando una se deriva de lo opuesto a la otra; por ejemplo, “No me gusta Deborah” y “Le compré un regalo a Deborah”. La disonancia es tensión con propiedades impulsoras que conducen a la reducción. La disonancia debería aumentar a medida que aumenta la discrepancia entre las cogniciones. Asumiendo que le compré un regalo a Deborah, la cognición “No me gusta Deborah” debería producir más disonancia que “Deborah y yo somos conocidos”.

La teoría de la disonancia cognitiva también tiene en cuenta la importancia de las cogniciones. Las grandes discrepancias entre cogniciones triviales no causan mucha disonancia. “El amarillo no es mi color favorito” y “Conduzco un coche amarillo” no producirán mucha disonancia si el color del coche no es importante para mí.

La disonancia puede reducirse de varias maneras:

• Cambiar una cognición discrepante (“Tal vez realmente me gusta Deborah”).
• Calificar las cogniciones (“La razón por la que no me gusta Deborah es porque hace 10 años me prestó 100 (algo de dinero) y nunca lo devolvió. Pero ha cambiado mucho desde entonces y probablemente nunca volvería a hacer eso”).
• Disminuir la importancia de las cogniciones (“No es gran cosa que le haya dado un regalo a Deborah; le doy regalos a mucha gente por diferentes razones”).
• Alterar el comportamiento (“Nunca más le daré otro regalo a Deborah”).

La teoría de la disonancia llama la atención sobre cómo se pueden resolver los conflictos cognitivos (Aronson, 1966). La idea de que la disonancia nos impulsa a la acción es atractiva. Al lidiar con cogniciones discrepantes, la teoría no se limita a tres relaciones como lo es la teoría del equilibrio. Pero la disonancia y las teorías del equilibrio comparten muchos de los mismos problemas. La noción de disonancia es vaga y difícil de verificar experimentalmente. Predecir si las cogniciones entrarán en conflicto en una situación dada es problemático porque deben ser claras e importantes. La teoría no predice cómo se reducirá la disonancia cambiando el comportamiento o alterando los pensamientos. Estos problemas sugieren que se necesitan procesos adicionales para explicar la motivación humana. Shultz y Lepper (1996) presentaron un modelo que reconcilió hallazgos discrepantes de la investigación de la disonancia e integró mejor la disonancia con otras variables motivacionales.

La teoría humanista aplicada al aprendizaje es en gran medida constructivista y enfatiza los procesos cognitivos y afectivos. Aborda las capacidades y potencialidades de las personas a medida que toman decisiones y buscan el control sobre sus vidas.

Los teóricos humanistas hacen ciertas suposiciones (Schunk et al., 2008). Una es que el estudio de las personas es holístico: para entender a las personas, debemos estudiar sus comportamientos, pensamientos y sentimientos (Weiner, 1992). Los humanistas no están de acuerdo con los conductistas que estudian las respuestas individuales a estímulos discretos. Los humanistas enfatizan la autoconciencia de los individuos.

Una segunda suposición es que las elecciones humanas, la creatividad y la autorrealización son áreas importantes para estudiar (Weiner, 1992). Para entender a las personas, los investigadores no deben estudiar animales, sino más bien a personas que están funcionando psicológicamente e intentando ser creativas y maximizar sus capacidades y potencial. La motivación es importante para satisfacer las necesidades básicas, pero hay mayores opciones disponibles cuando se trata de maximizar el potencial de uno.

Las teorías humanistas bien conocidas incluyen las de Abraham Maslow y Carl Rogers. La teoría de Maslow, que enfatiza la motivación para desarrollar el potencial completo de uno, se discute a continuación, seguida de la teoría de Rogers, que aborda tanto el aprendizaje como la instrucción.

Jerarquía de Necesidades

Maslow (1968, 1970) creía que las acciones humanas están unificadas al estar dirigidas hacia el logro de objetivos. Los comportamientos pueden servir a varias funciones simultáneamente; por ejemplo, asistir a una fiesta podría satisfacer las necesidades de autoestima e interacción social. Maslow sentía que las teorías del condicionamiento no capturaban la complejidad del comportamiento humano. Decir que uno socializa en una fiesta porque previamente ha sido reforzado por hacerlo no tiene en cuenta el papel actual que juega la socialización para la persona.

La mayoría de las acciones humanas representan un esfuerzo por satisfacer las necesidades. Las necesidades son jerárquicas (Figura 'Jerarquía de necesidades de Maslow'). Las necesidades de orden inferior deben satisfacerse adecuadamente antes de que las necesidades de orden superior puedan influir en el comportamiento. Las necesidades fisiológicas, las más bajas en la jerarquía, se refieren a necesidades tales como comida, aire y agua. Estas necesidades se satisfacen para la mayoría de las personas la mayor parte del tiempo, pero se vuelven potentes cuando no se satisfacen. Las necesidades de seguridad, que implican seguridad ambiental, dominan durante las emergencias: las personas que huyen de las aguas crecientes abandonarán propiedades valiosas para salvar sus vidas. Las necesidades de seguridad también se manifiestan en actividades tales como ahorrar dinero, asegurar un trabajo y contratar una póliza de seguro.

Una vez que las necesidades fisiológicas y de seguridad están adecuadamente satisfechas, las necesidades de pertenencia (amor) se vuelven importantes. Estas necesidades implican tener relaciones íntimas con otros, pertenecer a grupos y tener amigos y conocidos cercanos. Un sentido de pertenencia se logra a través del matrimonio, compromisos interpersonales, grupos de voluntarios, clubes, iglesias y similares. Las necesidades de estima comprenden la autoestima y la estima de los demás. Estas necesidades se manifiestan en altos logros, independencia, trabajo competente y reconocimiento de los demás.

Las primeras cuatro necesidades son necesidades de privación: su falta de satisfacción produce deficiencias que motivan a las personas a satisfacerlas. Las deficiencias graves o prolongadas pueden conducir a problemas mentales: “La mayoría de las neurosis involucran, junto con otros determinantes complejos, deseos insatisfechos de seguridad, de pertenencia e identificación, de relaciones amorosas cercanas y de respeto y prestigio” (Maslow, 1968, p. 21).

En el nivel más alto está la necesidad de autorrealización, o el deseo de auto-cumplimiento. La autorrealización se manifiesta en la necesidad de convertirse en todo lo que uno es capaz de llegar a ser. El comportamiento no está motivado por una deficiencia, sino más bien por un deseo de crecimiento personal.

Maslow, 1968, p. 25:

Las personas sanas han gratificado suficientemente sus necesidades básicas de seguridad, pertenencia, amor, respeto y autoestima, de modo que están motivadas principalmente por tendencias hacia la autorrealización (definida como la actualización continua de potenciales, capacidades y talentos, como el cumplimiento de la misión (o llamado, destino, sino o vocación), como un conocimiento más completo y aceptación de la propia naturaleza intrínseca de la persona, como una tendencia incesante hacia la unidad, la integración o la sinergia dentro de la persona).

Aunque la mayoría de las personas van más allá de las necesidades de deficiencia y se esfuerzan por la autorrealización, pocas personas alcanzan completamente este nivel, tal vez el 1% de la población (Goble, 1970). La autorrealización puede manifestarse de varias maneras.

Maslow, 1970, p. 46:

La forma específica que tomarán estas necesidades variará, por supuesto, enormemente de persona a persona. En un individuo puede tomar la forma del deseo de ser una madre ideal, en otro puede expresarse atléticamente, y en otro puede expresarse pintando cuadros o en invenciones. En este nivel, las diferencias individuales son mayores.

Un fuerte motivo para lograr es otra manifestación de la autorrealización:

Maslow estudió informalmente a conocidos personales y figuras históricas. Las características de los individuos autorrealizados incluían una mayor percepción de la realidad, aceptación (de uno mismo, de los demás, de la naturaleza), espontaneidad, centrado en problemas, desapego y deseo de privacidad, autonomía y resistencia a la enculturación, frescura de apreciación y riqueza de reacción emocional, frecuencia de experiencias cumbre (pérdida de autoconciencia) e identificación con la especie humana (Maslow, 1968).

Cuando las personas autorrealizadas intentan resolver problemas importantes, buscan fuera de sí mismas una causa y dedican sus esfuerzos a resolverla. También muestran gran interés en los medios para alcanzar sus objetivos. El resultado (corregir un error o resolver un problema) es tan importante como los medios para el fin (el trabajo real involucrado).

La jerarquía de Maslow es una guía general útil para entender el comportamiento. Demuestra que no es realista esperar que los estudiantes aprendan bien en la escuela si sufren deficiencias fisiológicas o de seguridad. La jerarquía proporciona a los educadores pistas sobre por qué los estudiantes actúan como lo hacen. Los educadores enfatizan el logro intelectual, pero muchos adolescentes están preocupados por la pertenencia y la estima.

Al mismo tiempo, la teoría tiene problemas. Uno es la vaguedad conceptual; lo que constituye una deficiencia no está claro. Lo que una persona considera una deficiencia en alguna área, otra persona puede no considerarlo. Otro problema es que las necesidades de orden inferior no siempre son más fuertes que las de orden superior. Muchas personas arriesgan su seguridad para rescatar a otros del peligro. En tercer lugar, la investigación sobre las cualidades de los individuos autorrealizados ha arrojado resultados mixtos (Petri, 1986). Aparentemente, la autorrealización puede tomar muchas formas y manifestarse en el trabajo, la escuela, el hogar, etc. Cómo puede aparecer y cómo puede ser influenciada no está claro. A pesar de estos problemas, la idea de que las personas se esfuerzan por sentirse competentes y llevar vidas satisfactorias es una noción central en muchas teorías de la motivación (Schunk et al., 2008).

Tendencia a la Autorrealización

Carl Rogers fue un renombrado psicoterapeuta cuyo enfoque de consejería se conoce como terapia centrada en el cliente. Según Rogers (1963), la vida representa un proceso continuo de crecimiento personal o de alcanzar la totalidad. Este proceso, o tendencia a la autorrealización, es motivacional y presumiblemente innato (Rogers, 1963). Rogers consideró este motivo como el único fundamental del cual derivan todos los demás (p. ej., hambre, sed). La tendencia a la autorrealización está orientada hacia el crecimiento personal, la autonomía y la libertad del control por fuerzas externas.

Rogers, 1963, p. 6:

Estamos, en resumen, tratando con un organismo que siempre está motivado, siempre está “haciendo algo”, siempre buscando. Así que reafirmaría . . . mi creencia de que hay una fuente central de energía en el organismo humano; que es una función de todo el organismo en lugar de una porción de él; y que tal vez se conceptualiza mejor como una tendencia hacia la realización, hacia la autorrealización, hacia el mantenimiento y la mejora del organismo.

El entorno puede afectar la tendencia a la autorrealización. Nuestras experiencias e interpretaciones de ellas fomentan o dificultan los intentos de crecimiento. Con el desarrollo, los individuos se vuelven más conscientes de su propio ser y funcionamiento (autoexperiencia). Esta conciencia se elabora en un autoconcepto a través de las interacciones con el entorno y otros significativos (Rogers, 1959). El desarrollo de la autoconciencia produce una necesidad de consideración positiva, o sentimientos como respeto, afecto, calidez, simpatía y aceptación. Experimentamos consideración positiva hacia los demás cuando tenemos estos sentimientos sobre ellos. Nos percibimos a nosotros mismos como recibiendo consideración positiva cuando creemos que otros se sienten de esa manera sobre nosotros. Esta relación es recíproca: cuando las personas se perciben a sí mismas como satisfaciendo la necesidad de consideración positiva de otra persona, experimentan la satisfacción de su necesidad de consideración positiva.

Las personas también tienen una necesidad de autovaloración positiva, o valoración positiva que deriva de las autoexperiencias (Rogers, 1959). La autovaloración positiva se desarrolla cuando las personas experimentan una valoración positiva de los demás, lo que crea una actitud positiva hacia uno mismo. Un elemento crítico es recibir una valoración positiva incondicional, o actitudes de valía y aceptación sin condiciones. La valoración positiva incondicional es lo que la mayoría de los padres sienten por sus hijos. Los padres valoran o aceptan (“premian”) a sus hijos todo el tiempo, aunque no valoran ni aceptan todos los comportamientos de sus hijos. Las personas que experimentan una valoración positiva incondicional creen que son valoradas, incluso cuando sus acciones decepcionan a los demás. La tendencia a la autorrealización crece porque las personas aceptan sus propias experiencias, y sus percepciones de sí mismas son consistentes con la retroalimentación que reciben.

Los problemas ocurren cuando las personas experimentan una consideración condicional, o una consideración que depende de ciertas acciones. Las personas actúan de acuerdo con estas condiciones de valor cuando buscan o evitan experiencias que creen que son más o menos dignas de consideración. La consideración condicional crea tensión porque las personas se sienten aceptadas y valoradas solo cuando se comportan apropiadamente. Para protegerse, las personas pueden percibir o distorsionar selectivamente las experiencias o bloquear la conciencia.

Rogers y la Educación

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) discutió la educación en su libro Freedom to Learn. El aprendizaje experiencial significativo tiene relevancia para toda la persona, tiene participación personal (involucra las cogniciones y los sentimientos de los aprendices), es auto-iniciado (el ímpetu para el aprendizaje proviene de dentro), es generalizado (afecta el comportamiento, las actitudes y la personalidad de los aprendices), y es evaluado por el aprendiz (de acuerdo con si está satisfaciendo las necesidades o conduciendo a las metas). El aprendizaje significativo contrasta con el aprendizaje sin sentido, que no lleva a los aprendices a invertir en su aprendizaje, es iniciado por otros, no afecta diversos aspectos de los aprendices, y no es evaluado por los aprendices de acuerdo con si está satisfaciendo sus necesidades.

Rogers (1969) creía que las personas tienen una potencialidad natural para el aprendizaje y están ansiosas por aprender.

p. 131:

Me irrita mucho la idea de que los estudiantes deben ser “motivados”. El ser humano joven está intrínsecamente motivado en un alto grado. Muchos elementos de su entorno constituyen desafíos para él. Es curioso, ansioso por descubrir, ansioso por saber, ansioso por resolver problemas. Una parte triste de la mayoría de la educación es que para cuando el niño ha pasado varios años en la escuela, esta motivación intrínseca está bastante amortiguada.

Los estudiantes perciben el aprendizaje significativo como relevante porque creen que los mejorará personalmente. El aprendizaje requiere la participación activa combinada con la autocrítica y la autoevaluación por parte de los aprendices y la creencia de que el aprendizaje es importante. Rogers sintió que el aprendizaje que se puede enseñar a otros era de poco valor. En lugar de impartir aprendizaje, el trabajo principal de los maestros es actuar como facilitadores que establecen un clima de aula orientado hacia el aprendizaje significativo y ayudan a los estudiantes a aclarar sus metas. Los facilitadores organizan los recursos para que el aprendizaje pueda ocurrir y, debido a que son recursos, comparten sus sentimientos y pensamientos con los estudiantes.

En lugar de pasar mucho tiempo escribiendo planes de lecciones, los facilitadores deben proporcionar recursos para que los estudiantes los utilicen para satisfacer sus necesidades. Los contratos individuales son preferibles a las secuencias de paso de bloqueo en las que todos los estudiantes trabajan en el mismo material al mismo tiempo. Los contratos permiten a los estudiantes una libertad considerable (es decir, autorregulación) al decidir sobre las metas y los plazos. La libertad en sí misma no debe imponerse; los estudiantes que desean más dirección del maestro deben recibirla. Rogers abogó por un mayor uso de la indagación, las simulaciones y la autoevaluación como formas de proporcionar libertad.

La teoría de Rogers ha tenido una amplia aplicación psicoterapéutica. El enfoque en ayudar a las personas a esforzarse por los desafíos y maximizar su potencial es importante para la motivación y el aprendizaje. La teoría se desarrolla solo en términos generales y los significados de varios constructos no están claros. Además, no está claro cómo uno podría ayudar a los estudiantes a desarrollar la autovaloración. Aún así, la teoría ofrece a los maestros muchos buenos principios para usar para mejorar la motivación de los aprendices. Muchas de las ideas que Rogers discutió se encuentran en otras teorías discutidas en este y otros capítulos de este texto.