Ajaloolised perspektiivid (Motivatsioon)

Alustame motivatsiooni ajalooliste perspektiivide aruteluga. Kuigi mõned ajaloolistes teooriates sisalduvad muutujad ei ole praeguste teooriate jaoks asjakohased, aitasid ajaloolised vaated luua aluse praegustele kognitiivsetele teooriatele ning mitmed ajaloolised ideed on tänapäevalgi olulised.

Mõned varased vaated peegeldasid ideed, et motivatsioon tuleneb peamiselt instinktidest. Näiteks etoloogid rajasid oma ideed Darwini teooriale, mis postuleerib, et instinktidel on organismide jaoks ellujäämisväärtus. Energia koguneb organismides ja vabastab end käitumistes, mis on mõeldud liikide ellujäämisele kaasa aitama. Teised on rõhutanud indiviidi vajadust homöostaasi ehk füsioloogiliste seisundite optimaalse taseme järele. Kolmas perspektiiv hõlmab hedonismi ehk ideed, et inimesed otsivad naudingut ja väldivad valu. Kuigi igaüks neist vaadetest võib selgitada mõningaid inimeste motivatsiooni juhtumeid, on need ebapiisavad, et selgitada laia valikut motiveeritud tegevusi, eriti neid, mis toimuvad õppimise ajal. Lugejad, kes on nendest vaadetest huvitatud, peaksid tutvuma teiste allikatega (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Neli ajaloolist motivatsiooni perspektiivi, millel on õppimise seisukohalt tähtsust, on ajenditeooria, konditsioneerimise teooria, kognitiivse kooskõla teooria ja humanistlik teooria.

Ajenditeooria sai alguse füsioloogilise teooriana; lõpuks laiendati seda, et hõlmata ka psühholoogilisi vajadusi. Woodworth (1918) määratles ajendid kui sisemised jõud, mis püüdsid säilitada keha homöostaatilist tasakaalu. Kui inimene või loom on ilma jäetud olulisest elemendist (nt toit, õhk, vesi), aktiveerib see ajendi, mis paneb inimese või looma reageerima. Ajend vaibub, kui element on saadud.

Suurem osa uurimistööst, milles testiti ajenditeooria ennustusi, viidi läbi laboriloomadega (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). Nendes katsetes jäeti loomad sageli mõneks ajaks ilma toidu või veeta ning hinnati nende käitumist toidu või vee hankimiseks. Näiteks võidi rotid jätta erinevaks ajaks ilma toiduta ja asetada labürinti. Mõõdeti aega, mis neil kulus lõppu jõudmiseks, et toitu saada. Pole üllatav, et reageerimise tugevus (jooksmise kiirus) varieerus tavaliselt otseselt varasemate tugevdamiste arvuga ja pikema ilmaolekuga kuni 2 kuni 3 päevani, pärast mida see langes, kuna loomad muutusid järjest nõrgemaks.

Hull (1943) laiendas ajendi kontseptsiooni, postuleerides, et füsioloogilised defitsiidid olid primaarsed vajadused, mis õhutasid ajendeid vajaduste vähendamiseks. Ajend (D) oli motivatsiooniline jõud, mis andis inimestele ja loomadele energiat ning ajendas neid tegutsema. Käitumine, mis sai vajaduse rahuldamiseks tugevdamist, põhjustas ajendi vähenemise. See protsess on järgmine:

• Vajadus → Ajend → Käitumine

Hull (1943) määratles motivatsiooni kui “õpitud või harjumuslike liikumis- või käitumismustrite algatamist” (lk 226). Ta uskus, et kaasasündinud käitumised tavaliselt rahuldavad primaarseid vajadusi ja et õppimine toimub ainult siis, kui kaasasündinud käitumised osutuvad ebatõhusaks. Õppimine kujutas endast kohanemist keskkonnaga, et tagada ellujäämine.

Hull postuleeris ka sekundaarsete tugevdajate olemasolu, kuna suur osa käitumisest ei olnud suunatud primaarsete vajaduste rahuldamisele. Stimulusolukorrad (nt töö raha teenimiseks) omandasid sekundaarse tugevdamise jõu, olles seotud primaarse tugevdamisega (nt raha eest saab toitu).

Ajenditeooria genereeris Hulli kirjutiste tagajärjel palju uurimistööd (Weiner, 1992). Motiveeritud käitumise selgitusena näib ajenditeooria kõige paremini kohalduvat vahetutele füsioloogilistele vajadustele; näiteks on kõrbes eksinud inimene peamiselt mures toidu, vee ja peavarju leidmise pärast. Ajenditeooria ei ole ideaalne selgitus suure osa inimeste motivatsiooni kohta. Vajadused ei käivita alati ajendeid, mis on suunatud vajaduste vähendamisele. Üliõpilased, kes kiirustavad tähtaega ületanud kursusetöödega, võivad kogeda tugevaid näljasümptomeid, kuid nad ei pruugi sööma hakata, sest soov täita oluline ülesanne kaalub üles füsioloogilise vajaduse. Seevastu ajendid võivad eksisteerida ka bioloogiliste vajaduste puudumisel. Seksuaalne ajend võib viia promiskueetsele käitumisele, kuigi seks ei ole ellujäämiseks kohe vajalik.

Kuigi ajenditeooria võib selgitada mõningaid käitumisi, mis on suunatud vahetutele eesmärkidele, peegeldavad paljud inimeste käitumised pikaajalisi eesmärke, nagu töökoha leidmine, kolledži kraadi omandamine ja ümber maailma purjetamine. Inimesed ei ole nende eesmärkide poole püüdlemisel pidevalt kõrges ajendiseisundis. Tavaliselt kogevad nad kõrge, keskmise ja madala motivatsiooni perioode. Kõrge ajend ei soodusta jõudlust pikkade perioodide jooksul ja eriti keerukate ülesannete puhul (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Lühidalt, ajenditeooria ei paku akadeemilise motivatsiooni jaoks piisavat selgitust.

Konditsioneerimise teooria selgitab motivatsiooni stiimulite poolt esile kutsutud vastuste (klassikaline konditsioneerimine) või stiimulite juuresolekul väljastatud vastuste (operantne konditsioneerimine) kaudu. Klassikalise konditsioneerimise mudelis kanduvad tingimusteta stiimuli (UCS) motivatsioonilised omadused korduva paaristamise kaudu üle tingimuslikule stiimulile (CS). Konditsioneerimine toimub siis, kui CS kutsub esile tingimusliku vastuse (CR) UCS-i puudumisel. See on passiivne vaade motivatsioonile, kuna see postuleerib, et kui konditsioneerimine on toimunud, kutsutakse CR esile CS-i esitamisel. Nagu kursuse varasemates õppetundides arutatud, ei ole konditsioneerimine automaatne protsess, vaid sõltub pigem teabest, mis edastatakse indiviidile selle kohta, kui tõenäoline on UCS-i esinemine CS-i esitamisel.

Operantse konditsioneerimise korral on motiveeritud käitumine suurenenud reageerimissagedus või suurem tõenäosus, et vastus ilmneb stiimuli juuresolekul. Skinner (1953) väitis, et reageerimisega kaasnevad sisemised protsessid ei ole vajalikud käitumise selgitamiseks. Käitumise põhjuste väljaselgitamiseks tuleb uurida indiviidide vahetut keskkonda ja nende ajalugu. Õpilase sildistamine “motiveerituks” ei selgita, miks õpilane produktiivselt töötab. Õpilane on produktiivne varasema produktiivse töö eest saadud tugevduse tõttu ja kuna praegune keskkond pakub tõhusaid tugevdajaid.

On piisavalt tõendeid, mis näitavad, et tugevdajad võivad mõjutada seda, mida inimesed teevad; aga see, mis käitumist mõjutab, ei ole mitte tugevdamine, vaid pigem uskumused tugevdamise kohta. Inimesed osalevad tegevustes, sest nad usuvad, et neid tugevdatakse, ja nad väärtustavad seda tugevdamist (Bandura, 1986). Kui tugevdamise ajalugu on vastuolus praeguste uskumustega, tegutsevad inimesed oma uskumuste alusel (Brewer, 1974). Jättes välja kognitiivsed elemendid, pakuvad konditsioneerimise teooriad inimeste motivatsioonist puuduliku ülevaate.

Kognitiivse kooskõla teooria eeldab, et motivatsioon tuleneb kognitsioonide ja käitumiste vastastikustest mõjudest. See teooria on homöostaatiline, kuna see ennustab, et kui elementide vahel tekib pinge, tuleb probleem lahendada, muutes kognitsioonid ja käitumised üksteisega kooskõlas olevaks. Kaks silmapaistvat perspektiivi on tasakaaluteooria ja dissonantsiteooria.

Tasakaaluteooria

Heider (1946) postuleeris, et indiviididel on kalduvus kognitiivselt tasakaalustada suhteid inimeste, olukordade ja sündmuste vahel. Põhiolukord hõlmab kolme elementi ja suhted võivad olla positiivsed või negatiivsed.

Näiteks oletame, et kolm elementi on Janice (õpetaja), Ashley (õpilane) ja keemia (aine). Tasakaal eksisteerib siis, kui suhted kõigi elementide vahel on positiivsed; Ashleyle meeldib Janice, Ashleyle meeldib keemia, Ashley usub, et Janicele meeldib keemia. Tasakaal eksisteerib ka ühe positiivse ja kahe negatiivse suhtega: Ashleyle ei meeldi Janice, Ashleyle ei meeldi keemia, Ashley usub, et Janicele meeldib keemia.

Kognitiivne tasakaalutus eksisteerib ühe negatiivse ja kahe positiivse suhtega (Ashleyle meeldib Janice, Ashleyle ei meeldi keemia, Ashley usub, et Janicele meeldib keemia) ja kolme negatiivse suhtega. Tasakaaluteooria ennustab, et suhete muutmise tendentsi ei eksisteeri, kui triaad on tasakaalus, kuid inimesed proovivad (kognitiivselt ja käitumuslikult) konflikte lahendada, kui esineb tasakaalutus. Näiteks võib Ashley otsustada, et kuna talle meeldib Janice ja Janicele meeldib keemia, siis võib-olla pole keemia üldse nii halb (st Ashley muudab oma suhtumist keemiasse).

See, et inimesed püüavad taastada kognitiivset tasakaalutust, on intuitiivselt usutav, kuid tasakaaluteooria sisaldab probleeme. See ennustab, millal inimesed üritavad tasakaalu taastada, kuid mitte seda, kuidas nad seda teevad. Ashley võib muuta oma suhtumist keemiasse, kuid ta võiks luua tasakaalu ka sellega, et talle ei meeldi keemia ja Janice. Teooria ei võta piisavalt arvesse ka tasakaalustamata suhete olulisust. Inimesed hoolivad väga, kui tasakaalutus eksisteerib inimeste ja olukordade vahel, mida nad väärtustavad, kuid nad ei pruugi teha jõupingutusi tasakaalu taastamiseks, kui nad elementidest vähe hoolivad.

Kognitiivne dissonants

Festinger (1957) formuleeris kognitiivse dissonantsi teooria, mis postuleerib, et indiviidid püüavad säilitada järjepidevaid suhteid oma uskumuste, hoiakute, arvamuste ja käitumiste vahel. Suhted võivad olla kooskõlalised, ebaolulised või dissonantsed. Kaks kognitsiooni on kooskõlalised, kui üks tuleneb teisest või sobib sellega; näiteks “Ma pean homme hommikul kell 9 Los Angeleses kõne pidama” ja “Ma lendan sinna täna”. Paljud uskumused on üksteise suhtes ebaolulised; näiteks “Mulle meeldib šokolaad” ja “Mu hoovis on hikkoripuu”. Dissonantsed kognitsioonid eksisteerivad siis, kui üks tuleneb teisest vastupidisest; näiteks “Mulle ei meeldi Deborah” ja “Ma ostsin Deborale kingituse.” Dissonants on pinge, millel on tungivad omadused, mis viivad vähenemiseni. Dissonants peaks suurenema, kui erinevus kognitsioonide vahel suureneb. Eeldades, et ma ostsin Deborale kingituse, peaks kognitsioon “Mulle ei meeldi Deborah” tekitama rohkem dissonantsi kui “Deborah ja mina oleme tuttavad.”

Kognitiivse dissonantsi teooria võtab arvesse ka kognitsioonide olulisust. Suured erinevused tühiste kognitsioonide vahel ei põhjusta palju dissonantsi. “Kollane ei ole mu lemmikvärv” ja “Ma sõidan kollase autoga” ei tekita palju dissonantsi, kui auto värv ei ole minu jaoks oluline.

Dissonantsi saab vähendada erinevatel viisidel:

• Muuda lahknevat kognitsiooni (“Võib-olla mulle tegelikult meeldib Deborah”).
• Kvalifitseeri kognitsioone (“Põhjus, miks mulle Deborah ei meeldi, on see, et 10 aastat tagasi laenas ta 100 (mingit raha) ja ei maksnud seda kunagi tagasi. Kuid ta on sellest ajast palju muutunud ja tõenäoliselt ei teeks seda enam kunagi”).
• Alahinda kognitsioonide olulisust (“Pole mingi suur asi, et ma Deborale kingituse tegin; ma kingin kingitusi paljudele inimestele erinevatel põhjustel”).
• Muuda käitumist (“Ma ei kingi Deborale enam kunagi ühtegi kingitust”).

Dissonantsiteooria juhib tähelepanu sellele, kuidas kognitiivseid konflikte saab lahendada (Aronson, 1966). Idee, et dissonants ajendab meid tegutsema, on köitev. Lahknevate kognitsioonidega tegeledes ei piirdu teooria kolme suhtega nagu tasakaaluteooria. Kuid dissonantsi- ja tasakaaluteoorial on palju samu probleeme. Dissonantsi mõiste on ähmane ja seda on eksperimentaalselt raske kontrollida. Ennustada, kas kognitsioonid tekitavad antud olukorras konflikti, on problemaatiline, sest need peavad olema selged ja olulised. Teooria ei ennusta, kuidas dissonantsi vähendatakse – kas käitumise muutmisega või mõtete muutmisega. Need probleemid viitavad sellele, et inimeste motivatsiooni selgitamiseks on vaja täiendavaid protsesse. Shultz ja Lepper (1996) esitasid mudeli, mis leppis kokku dissonantsiuuringute lahknevad tulemused ja integreeris dissonantsi paremini teiste motivatsioonimuutujatega.

Humanistlik teooria õppimisele rakendatuna on suures osas konstruktivistlik ja rõhutab kognitiivseid ja afektiivseid protsesse. See käsitleb inimeste võimeid ja potentsiaale, kui nad teevad valikuid ja püüavad oma elu üle kontrolli saavutada.

Humanistlikud teoreetikud teevad teatud eeldusi (Schunk jt, 2008). Üks neist on, et inimeste uurimine on holistiline: inimeste mõistmiseks peame uurima nende käitumist, mõtteid ja tundeid (Weiner, 1992). Humanistid ei nõustu behavioristidega, kes uurivad individuaalseid reaktsioone diskreetsetele stiimulitele. Humanistid rõhutavad indiviidide eneseteadvust.

Teine eeldus on, et inimlikud valikud, loovus ja eneseteostus on olulised uurimisvaldkonnad (Weiner, 1992). Inimeste mõistmiseks ei tohiks teadlased uurida loomi, vaid pigem psühholoogiliselt funktsioneerivaid inimesi, kes püüavad olla loovad ning maksimeerida oma võimeid ja potentsiaali. Motivatsioon on oluline põhivajaduste saavutamiseks, kuid suuremad valikud on saadaval, kui püütakse maksimeerida oma potentsiaali.

Tuntud humanistlikud teooriad hõlmavad Abraham Maslow ja Carl Rogersi teooriaid. Maslow teooriat, mis rõhutab motivatsiooni arendada oma täielikku potentsiaali, käsitletakse järgmisena, millele järgneb Rogersi teooria, mis käsitleb nii õppimist kui ka õpetamist.

Vajaduste hierarhia

Maslow (1968, 1970) uskus, et inimtegevused on ühendatud eesmärkide saavutamisele suunamisega. Käitumised võivad teenida mitmeid funktsioone samaaegselt; näiteks peol osalemine võib rahuldada vajadusi enesehinnangu ja sotsiaalse suhtluse järele. Maslow tundis, et konditsioneerimise teooriad ei suuda tabada inimkäitumise keerukust. Väita, et inimene suhtleb peol, kuna teda on varem selle eest tugevdatud, ei võta arvesse sotsialiseerumise praegust rolli inimese jaoks.

Enamik inimtegevusi kujutab endast püüdlust vajaduste rahuldamiseks. Vajadused on hierarhilised (joonis 'Maslow vajaduste hierarhia'). Madalama astme vajadused peavad olema piisavalt rahuldatud, enne kui kõrgema astme vajadused saavad käitumist mõjutada. Füsioloogilised vajadused, mis on hierarhia madalaimal astmel, puudutavad selliseid vajadusi nagu toit, õhk ja vesi. Need vajadused on enamiku inimeste jaoks enamasti rahuldatud, kuid need muutuvad oluliseks, kui neid ei ole rahuldatud. Turvalisuse vajadused, mis hõlmavad keskkonna turvalisust, domineerivad hädaolukordades: inimesed, kes põgenevad tõusva vee eest, loobuvad väärtuslikust varast, et päästa oma elu. Turvalisuse vajadused avalduvad ka sellistes tegevustes nagu raha säästmine, töökoha kindlustamine ja kindlustuspoliisi sõlmimine.

Kui füsioloogilised ja turvalisuse vajadused on piisavalt rahuldatud, muutuvad oluliseks kuuluvuse (armastuse) vajadused. Need vajadused hõlmavad lähedasi suhteid teistega, gruppidesse kuulumist ning lähedasi sõpru ja tuttavaid. Kuuluvustunne saavutatakse abielu, isiklike kohustuste, vabatahtlike rühmade, klubide, kirikute ja muu sellise kaudu. Austuse vajadused hõlmavad enesehinnangut ja austust teistelt. Need vajadused avalduvad kõrgetes saavutustes, iseseisvuses, pädevas töös ja tunnustuses teistelt.

Esimesed neli vajadust on puudusevajadused: nende rahuldamata jätmine tekitab puudujääke, mis motiveerivad inimesi neid rahuldama. Tõsised või pikaajalised puudujäägid võivad viia vaimsete probleemideni: “Enamik neuroose hõlmab koos teiste komplekssete determinantidega rahuldamata soove turvalisuse, kuuluvuse ja identifitseerimise, lähedaste armastussuhete ning austuse ja prestiiži järele” (Maslow, 1968, lk 21).

Kõrgeimal tasemel on vajadus eneseteostuse järele ehk soov eneseteostuseks. Eneseteostus avaldub vajaduses saada kõigeks, milleks inimene on võimeline saama. Käitumist ei motiveeri puudujääk, vaid pigem soov isikliku kasvu järele.

Maslow, 1968, lk 25:

Tervetel inimestel on piisavalt rahuldatud oma põhivajadused turvalisuse, kuuluvuse, armastuse, austuse ja enesehinnangu järele, nii et neid motiveerivad peamiselt suundumused eneseteostusele (määratletud kui potentsiaalide, võimete ja talentide pidev teostamine, missiooni (või kutsumuse, saatuse, saatuse või elukutse) täitmine, isiku enda sisemise olemuse täielikum tundmine ja aktsepteerimine, pidev suundumus ühtsuse, integratsiooni või sünergia poole inimeses).

Kuigi enamik inimesi ületab puudusevajadused ja püüdleb eneseteostuse poole, jõuavad vähesed inimesed kunagi täielikult sellele tasemele – võib-olla 1% elanikkonnast (Goble, 1970). Eneseteostus võib avalduda erinevatel viisidel.

Maslow, 1970, lk 46:

Spetsiifiline vorm, mille need vajadused võtavad, varieerub muidugi suuresti inimeselt inimesele. Ühel indiviidil võib see võtta soovi olla ideaalne ema, teisel võib see väljenduda sportlikult ja kolmandal võib see väljenduda piltide joonistamises või leiutistes. Sellel tasemel on individuaalsed erinevused suurimad.

Tugev motiiv saavutamiseks on veel üks eneseteostuse ilming:

Maslow uuris mitteametlikult isiklikke tuttavaid ja ajaloolisi tegelasi. Eneseteostunud inimeste omaduste hulka kuulusid suurenenud reaalsustaju, aktsepteerimine (iseenda, teiste, looduse), spontaansus, probleemikesksus, eraldatus ja soov privaatsuse järele, autonoomia ja vastupanu enkultuuratsioonile, värskus hindamisel ja emotsionaalse reaktsiooni rikkalikkus, sagedased tippkogemused (eneseteadvuse kaotus) ja samastumine inimliigiga (Maslow, 1968).

Kui eneseteostunud inimesed üritavad lahendada olulisi probleeme, otsivad nad põhjust väljastpoolt ennast ja pühendavad oma jõupingutused selle lahendamisele. Samuti näitavad nad suurt huvi oma eesmärkide saavutamise vahendite vastu. Tulemus (ebaõigluse heastamine või probleemi lahendamine) on sama oluline kui vahendid eesmärgi saavutamiseks (tegelik töö).

Maslow hierarhia on kasulik üldine juhend käitumise mõistmiseks. See näitab, et on ebareaalne oodata, et õpilased õpivad koolis hästi, kui neil on füsioloogilisi või turvalisuse puudujääke. Hierarhia annab haridustöötajatele vihjeid selle kohta, miks õpilased käituvad nii, nagu nad käituvad. Haridustöötajad rõhutavad intellektuaalseid saavutusi, kuid paljud noorukid on hõivatud kuuluvuse ja austusega.

Samal ajal on teoorial probleeme. Üks neist on kontseptuaalne ebamäärasus; mis kujutab endast puudujääki, pole selge. Mida üks inimene peab puudujäägiks mõnes valdkonnas, ei pruugi keegi teine pidada. Teine probleem on see, et madalama astme vajadused ei ole alati tugevamad kui kõrgema astme vajadused. Paljud inimesed riskivad oma turvalisusega, et päästa teisi ohust. Kolmandaks, eneseteostunud inimeste omaduste uurimine on andnud vastakaid tulemusi (Petri, 1986). Ilmselt võib eneseteostus võtta palju vorme ja avalduda tööl, koolis, kodus jne. Kuidas see võib ilmneda ja kuidas seda saab mõjutada, on ebaselge. Vaatamata nendele probleemidele on idee, et inimesed püüavad tunda end pädevana ja elada eneseteostuslikku elu, paljude motivatsiooniteooriate keskne mõiste (Schunk jt, 2008).

Aktualiseerimistendents

Carl Rogers oli tuntud psühhoterapeut, kelle lähenemist nõustamisele tuntakse kliendikeskse teraapiana. Rogersi (1963) sõnul on elu pidev isikliku kasvu või terviklikkuse saavutamise protsess. See protsess ehk aktualiseerimistendents on motiveeriv ja eeldatavasti kaasasündinud (Rogers, 1963). Rogers pidas seda motiivi ainsaks fundamentaalseks, millest tulenevad kõik teised (nt nälg, janu). Aktualiseerimistendents on suunatud isiklikule kasvule, autonoomiale ja vabadusele väliste jõudude kontrolli alt.

Rogers, 1963, lk 6:

Lühidalt öeldes on meil tegemist organismiga, mis on alati motiveeritud, alati “millelegi pühendunud”, alati otsimas. Seega ma kordan veel kord . . . oma usku, et inimorganismis on üks keskne energiaallikas; et see on pigem kogu organismi kui mingi selle osa funktsioon; ja et seda on ehk kõige parem mõista kui tendentsi täitumise, aktualiseerimise, organismi säilitamise ja täiustamise suunas.

Keskkond võib aktualiseerimistendentsi mõjutada. Meie kogemused ja nende tõlgendused soodustavad või takistavad kasvu katseid. Arenguga muutuvad indiviidid teadlikumaks oma olemusest ja funktsioneerimisest (enesekogemus). See teadlikkus areneb enesekontseptsiooniks läbi interaktsioonide keskkonna ja oluliste teiste inimestega (Rogers, 1959). Eneseteadvuse areng tekitab vajaduse positiivse suhtumise järele ehk tunnete järele nagu austus, meeldimine, soojus, kaastunne ja aktsepteerimine. Me kogeme teiste vastu positiivset suhtumist, kui meil on nende suhtes sellised tunded. Me tajume, et saame positiivset suhtumist, kui usume, et teised tunnevad meie vastu nii. See suhe on vastastikune: kui inimesed tajuvad, et nad rahuldavad teise inimese vajadust positiivse suhtumise järele, kogevad nad oma vajaduse rahuldamist positiivse suhtumise järele.

Inimestel on ka vajadus positiivse enesehinnangu järele ehk positiivse suhtumise järele, mis tuleneb enesekogemustest (Rogers, 1959). Positiivne enesehinnang areneb siis, kui inimesed kogevad teistelt positiivset suhtumist, mis loob positiivse suhtumise iseenda vastu. Kriitiline element on tingimusteta positiivse suhtumise saamine ehk väärikuse ja aktsepteerimise suhtumine ilma tingimusteta. Tingimusteta positiivne suhtumine on see, mida enamik vanemaid oma laste vastu tunneb. Vanemad väärtustavad või aktsepteerivad (“hindavad”) oma lapsi kogu aeg, isegi kui nad ei väärtusta ega aktsepteeri kõiki oma laste käitumisi. Inimesed, kes kogevad tingimusteta positiivset suhtumist, usuvad, et neid väärtustatakse, isegi kui nende teod teisi pettumust valmistavad. Aktualiseerimistendents kasvab, sest inimesed aktsepteerivad oma kogemusi ja nende enesetaju on kooskõlas tagasisidega, mida nad saavad.

Probleemid tekivad siis, kui inimesed kogevad tingimuslikku suhtumist ehk suhtumist, mis sõltub teatud tegevustest. Inimesed tegutsevad vastavalt nendele väärtustingimustele, kui nad otsivad või väldivad kogemusi, mis on nende arvates rohkem või vähem väärt suhtumist. Tingimuslik suhtumine tekitab pingeid, sest inimesed tunnevad end aktsepteerituna ja väärtustatuna ainult siis, kui nad käituvad sobivalt. Enda kaitsmiseks võivad inimesed kogemusi selektiivselt tajuda või moonutada või teadvuse blokeerida.

Rogers ja haridus

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) arutles hariduse üle oma raamatus “Vabadus õppida”. Sisukas, kogemuslik õppimine on relevantne kogu inimesele, hõlmab isiklikku osalemist (hõlmab õppijate kognitsioone ja tundeid), on algatatud ise (õppimise tõukejõud tuleb seestpoolt), on läbiv (mõjutab õppijate käitumist, hoiakuid ja isiksust) ja seda hindab õppija (vastavalt sellele, kas see vastab vajadustele või viib eesmärkideni). Sisukas õppimine on vastandiks mõttetule õppimisele, mis ei vii selleni, et õppijad on oma õppimisse investeeritud, on algatatud teiste poolt, ei mõjuta õppijate erinevaid aspekte ja mida õppijad ei hinda vastavalt sellele, kas see rahuldab nende vajadusi.

Rogers (1969) uskus, et inimestel on loomulik õppimispotentsiaal ja nad on innukad õppima.

lk 131:

Ma ärritun väga mõtte peale, et õpilasi tuleb “motiveerida”. Noorel inimesel on äärmiselt kõrge sisemine motivatsioon. Paljud tema keskkonna elemendid on tema jaoks väljakutsed. Ta on uudishimulik, innukas avastama, innukas teadma, innukas probleeme lahendama. Kurvaks teeb enamiku hariduse juures see, et selleks ajaks, kui laps on koolis mitu aastat veetnud, on see sisemine motivatsioon üsna hästi maha surutud.

Õpilased tajuvad sisukat õppimist relevantseks, sest nad usuvad, et see täiustab neid isiklikult. Õppimine nõuab aktiivset osalemist koos õppijate enesekriitika ja enesehindamisega ning uskumusega, et õppimine on oluline. Rogers leidis, et õppimine, mida saab teistele õpetada, on vähe väärt. Õpetajate peamine ülesanne ei ole õppimise edastamine, vaid tegutseda vahendajatena, kes loovad klassiruumis kliima, mis on suunatud olulisele õppimisele, ja aitavad õpilastel oma eesmärke selgitada. Vahendajad korraldavad ressursse, et õppimine saaks toimuda, ja kuna nad on ressursid, jagavad nad oma tundeid ja mõtteid õpilastega.

Selle asemel, et kulutada palju aega õppekavade kirjutamisele, peaksid vahendajad pakkuma õpilastele ressursse, mida kasutada oma vajaduste rahuldamiseks. Individuaalsed lepingud on eelistatavamad jäigalt järjestustele, kus kõik õpilased töötavad sama materjaliga samal ajal. Lepingud võimaldavad õpilastele märkimisväärset vabadust (st eneseregulatsiooni) eesmärkide ja ajakava määramisel. Vabadust ennast ei tohiks peale suruda; õpilased, kes soovivad rohkem õpetaja juhendamist, peaksid seda saama. Rogers propageeris suuremat uurimistöö, simulatsioonide ja enesehindamise kasutamist viisidena vabaduse pakkumiseks.

Rogersi teooriat on laialdaselt psühhoterapeutiliselt rakendatud. Keskendumine sellele, et aidata inimestel püüelda väljakutsete poole ja maksimeerida oma potentsiaali, on oluline motivatsiooni ja õppimise jaoks. Teooria on välja töötatud ainult üldistes terminites ja mitmete konstruktsioonide tähendused on ebaselged. Lisaks ei ole selge, kuidas saaks õpilasi aidata enesehinnangu arendamisel. Sellegipoolest pakub teooria õpetajatele palju häid põhimõtteid, mida kasutada õppijate motivatsiooni suurendamiseks. Paljusid ideid, mida Rogers arutas, leidub ka teistes teooriates, mida käsitletakse selles ja teistes selle teksti peatükkides.