Historialliset näkökulmat (motivaatio): syvällinen tarkastelu

Aloitamme tarkastelemalla motivaation historiallisia näkökulmia. Vaikka jotkin historiallisissa teorioissa esiintyvät muuttujat eivät ole relevantteja nykyisille teorioille, historialliset näkemykset auttoivat luomaan pohjan nykyisille kognitiivisille teorioille, ja useilla historiallisilla ideoilla on nykypäivän merkitystä.

Jotkin varhaiset näkemykset heijastivat ajatusta, että motivaatio johtuu pääasiassa vaistoista. Esimerkiksi etologit perustivat ideansa Darwinin teoriaan, joka olettaa, että vaistoilla on eloonjäämisarvo organismeille. Energia kerääntyy organismien sisään ja vapautuu käyttäytymisessä, joka on suunniteltu auttamaan lajeja selviytymään. Toiset ovat korostaneet yksilön tarvetta homeostaasille eli fysiologisten tilojen optimaalisille tasoille. Kolmas näkökulma liittyy hedonismiin eli ajatukseen, että ihmiset etsivät mielihyvää ja välttävät kipua. Vaikka jokainen näistä näkemyksistä voi selittää joitakin ihmisen motivaation ilmenemismuotoja, ne ovat riittämättömiä selittämään laajaa valikoimaa motivoituneita toimintoja, erityisesti niitä, joita esiintyy oppimisen aikana. Lukijoiden, jotka ovat kiinnostuneita näistä näkemyksistä, tulisi tutustua muihin lähteisiin (Petri, 1986; Schunk ym., 2008; Weiner, 1992).

Neljä historiallista motivaation näkökulmaa, joilla on merkitystä oppimisen kannalta, ovat vietiteoria, ehdollistumisteoria, kognitiivisen johdonmukaisuuden teoria ja humanistinen teoria.

Vietiteoria sai alkunsa fysiologisena teoriana; lopulta sitä laajennettiin kattamaan psykologiset tarpeet. Woodworth (1918) määritteli vietit sisäisinä voimina, jotka pyrkivät ylläpitämään kehon homeostaattista tasapainoa. Kun henkilöltä tai eläimeltä puuttuu jokin olennainen elementti (esim. ruoka, ilma, vesi), tämä aktivoi vietin, joka saa henkilön tai eläimen reagoimaan. Vietti laantuu, kun elementti on hankittu.

Suuri osa vietiteorian ennusteita testanneesta tutkimuksesta tehtiin laboratorioeläimillä (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). Näissä kokeissa eläimiltä usein evättiin ruoka tai vesi joksikin aikaa, ja niiden käyttäytymistä ruoan tai veden hankkimiseksi arvioitiin. Esimerkiksi rotilta saatettiin evätä ruoka vaihtelevan ajan, ja ne asetettiin labyrinttiin. Mitattiin aika, joka niillä kesti juosta päähän saamaan ruokaa. Ei ole yllättävää, että vasteen voimakkuus (juoksunopeus) yleensä vaihteli suoraan aiempien vahvistusten määrän ja pidemmän paaston kanssa 2–3 päivään asti, minkä jälkeen se laski, koska eläimet heikkenivät asteittain.

Hull (1943) laajensi vietin käsitettä olettamalla, että fysiologiset puutteet olivat ensisijaisia tarpeita, jotka synnyttivät viettejä vähentämään tarpeita. Vietti (D) oli motivaatiovoima, joka energisoi ja sai ihmiset ja eläimet toimimaan. Käyttäytyminen, joka sai vahvistusta tarpeen tyydyttämiseksi, johti vietin vähenemiseen. Tämä prosessi on seuraava:

• Tarve → Vietti → Käyttäytyminen

Hull (1943) määritteli motivaation “opittujen tai tavanomaisten liike- tai käyttäytymismallien käynnistämiseksi” (s. 226). Hän uskoi, että synnynnäiset käyttäytymismallit yleensä tyydyttivät ensisijaisia tarpeita ja että oppimista tapahtui vain, kun synnynnäiset käyttäytymismallit osoittautuivat tehottomiksi. Oppiminen edusti yksilön sopeutumista ympäristöön selviytymisen varmistamiseksi.

Hull oletti myös sekundaaristen vahvistajien olemassaolon, koska suuri osa käyttäytymisestä ei ollut suuntautunut ensisijaisten tarpeiden tyydyttämiseen. Stimulus-tilanteet (esim. työnteko rahan ansaitsemiseksi) saivat sekundaarisen vahvistavan voiman olemalla yhdessä ensisijaisen vahvistuksen kanssa (esim. raha ostaa ruokaa).

Vietiteoria synnytti paljon tutkimusta Hullin kirjoitusten seurauksena (Weiner, 1992). Motivoituneen käyttäytymisen selityksenä vietiteoria soveltuu parhaiten välittömiin fysiologisiin tarpeisiin; esimerkiksi aavikolla eksynyt on ensisijaisesti huolissaan ruoan, veden ja suojan löytämisestä. Vietiteoria ei ole ihanteellinen selitys suurelle osalle ihmisen motivaatiota. Tarpeet eivät aina käynnistä viettejä, jotka ovat suuntautuneet tarpeen vähentämiseen. Opiskelijat, jotka hätiköivät myöhästyneen lukukauden paperin valmiiksi, voivat kokea voimakkaita nälän oireita, mutta he eivät ehkä pysähdy syömään, koska halu suorittaa tärkeä tehtävä painaa enemmän kuin fysiologinen tarve. Toisaalta viettejä voi olla olemassa ilman biologisia tarpeita. Seksuaalivietti voi johtaa hillittömään käyttäytymiseen, vaikka seksiä ei välittömästi tarvita selviytymiseen.

Vaikka vietiteoria saattaa selittää joitain käyttäytymismalleja, jotka ovat suunnattuja välittömiin tavoitteisiin, monet ihmisen käyttäytymismallit heijastavat pitkän aikavälin tavoitteita, kuten työpaikan löytämistä, korkeakoulututkinnon hankkimista ja purjehdusta ympäri maailmaa. Ihmiset eivät ole jatkuvasti korkeassa vietitilassa pyrkiessään näihin tavoitteisiin. He kokevat tyypillisesti korkean, keskimääräisen ja alhaisen motivaation jaksoja. Korkea vietti ei edistä suorituskykyä pitkien ajanjaksojen aikana ja erityisesti monimutkaisissa tehtävissä (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Lyhyesti sanottuna vietiteoria ei tarjoa riittävää selitystä akateemiselle motivaatiolle.

Oppimisteoria selittää motivaation ärsykkeiden aikaansaamien reaktioiden (klassinen ehdollistuminen) tai ärsykkeiden läsnä ollessa syntyvien reaktioiden (operantti ehdollistuminen) avulla. Klassisen ehdollistumisen mallissa ehdollistamattoman ärsykkeen (UCS) motivoivat ominaisuudet siirtyvät ehdolliseen ärsykkeeseen (CS) toistuvien pariliitosten kautta. Ehdollistuminen tapahtuu, kun CS saa aikaan ehdollisen reaktion (CR) ilman UCS:ää. Tämä on passiivinen näkemys motivaatiosta, koska se olettaa, että ehdollistumisen tapahduttua CR syntyy, kun CS esitetään. Kuten kurssin aiemmissa oppitunneissa on käsitelty, ehdollistuminen ei ole automaattinen prosessi, vaan se riippuu yksilölle välitetystä tiedosta siitä, kuinka todennäköisesti UCS tapahtuu, kun CS esitetään.

Operantissa ehdollistumisessa motivoitunut käyttäytyminen on lisääntynyt reagointitiheys tai suurempi todennäköisyys, että reaktio tapahtuu ärsykkeen läsnä ollessa. Skinner (1953) väitti, että reagoimiseen liittyviä sisäisiä prosesseja ei tarvita käyttäytymisen selittämiseen. Yksilöiden välitöntä ympäristöä ja heidän historiaansa on tarkasteltava käyttäytymisen syiden selvittämiseksi. Opiskelijan leimaaminen “motivoituneeksi” ei selitä, miksi opiskelija työskentelee tuottavasti. Opiskelija on tuottava, koska hän on aiemmin saanut vahvistusta tuottavasta työstä ja koska nykyinen ympäristö tarjoaa tehokkaita vahvistajia.

Laaja todistusaineisto osoittaa, että vahvistajat voivat vaikuttaa siihen, mitä ihmiset tekevät; käyttäytymiseen ei kuitenkaan vaikuta vahvistaminen, vaan uskomukset vahvistamisesta. Ihmiset osallistuvat toimintaan, koska he uskovat saavansa vahvistusta ja arvostavat kyseistä vahvistusta (Bandura, 1986). Kun vahvistushistoria on ristiriidassa nykyisten uskomusten kanssa, ihmiset toimivat uskomustensa perusteella (Brewer, 1974). Jättämällä kognitiiviset elementit pois, oppimisteoriat tarjoavat puutteellisen selityksen ihmisen motivaatiolle.

Kognitiivisen johdonmukaisuuden teoria olettaa, että motivaatio syntyy kognitioiden ja käyttäytymisen vuorovaikutuksesta. Tämä teoria on homeostaattinen, koska se ennustaa, että kun elementtien välillä ilmenee jännitystä, ongelma on ratkaistava tekemällä kognitioista ja käyttäytymisestä johdonmukaisia toistensa kanssa. Kaksi merkittävää näkökulmaa ovat tasapainoteoria ja dissonanssiteoria.

Tasapainoteoria

Heider (1946) postuloi, että yksilöillä on taipumus kognitiivisesti tasapainottaa suhteita ihmisten, tilanteiden ja tapahtumien välillä. Perustilanne sisältää kolme elementtiä, ja suhteet voivat olla positiivisia tai negatiivisia.

Oletetaan esimerkiksi, että kolme elementtiä ovat Janice (opettaja), Ashley (opiskelija) ja kemia (aine). Tasapaino vallitsee, kun kaikkien elementtien väliset suhteet ovat positiivisia; Ashley pitää Janicesta, Ashley pitää kemiasta, Ashley uskoo, että Janice pitää kemiasta. Tasapaino vallitsee myös yhdellä positiivisella ja kahdella negatiivisella suhteella: Ashley ei pidä Janicesta, Ashley ei pidä kemiasta, Ashley uskoo, että Janice pitää kemiasta.

Kognitiivinen epätasapaino vallitsee yhdellä negatiivisella ja kahdella positiivisella suhteella (Ashley pitää Janicesta, Ashley ei pidä kemiasta, Ashley uskoo, että Janice pitää kemiasta) ja kolmella negatiivisella suhteella. Tasapainoteoria ennustaa, ettei taipumusta suhteiden muuttamiseen ole, kun kolmikko on tasapainossa, mutta ihmiset yrittävät (kognitiivisesti ja käyttäytymisen kautta) ratkaista konflikteja, kun epätasapaino vallitsee. Ashley saattaa esimerkiksi päättää, että koska hän pitää Janicesta ja Janice pitää kemiasta, kemia ei ehkä olekaan niin paha asia (eli Ashley muuttaa asennettaan kemiaa kohtaan).

Se, että ihmiset pyrkivät palauttamaan kognitiivisen epätasapainon, on intuitiivisesti uskottavaa, mutta tasapainoteoria sisältää ongelmia. Se ennustaa, milloin ihmiset yrittävät palauttaa tasapainon, mutta ei sitä, miten he sen tekevät. Ashley saattaa muuttaa asennettaan kemiaa kohtaan, mutta hän voisi myös luoda tasapainon olemalla pitämättä kemiasta ja Janicesta. Teoria ei myöskään ota riittävästi huomioon epätasapainoisten suhteiden tärkeyttä. Ihmiset välittävät paljon, kun epätasapaino vallitsee ihmisten ja tilanteiden välillä, joita he arvostavat, mutta he eivät ehkä pyri palauttamaan tasapainoa, kun he eivät välitä elementeistä.

Kognitiivinen dissonanssi

Festinger (1957) muotoili kognitiivisen dissonanssin teorian, joka postuloi, että yksilöt pyrkivät ylläpitämään johdonmukaisia suhteita uskomustensa, asenteidensa, mielipiteidensä ja käyttäytymisensä välillä. Suhteet voivat olla konsonantteja, irrelevantteja tai dissonantteja. Kaksi kognitiota ovat konsonantteja, jos toinen seuraa tai sopii yhteen toisen kanssa; esimerkiksi ”Minun on pidettävä puhe Los Angelesissa huomenna aamulla klo 9” ja ”Lennän sinne tänään”. Monet uskomukset ovat irrelevantteja toisilleen; esimerkiksi ”Pidän suklaasta” ja ”Pihassani on hikkoripuu”. Dissonantteja kognitioita on olemassa, kun toinen seuraa toisen vastakohtaa; esimerkiksi ”En pidä Deborasta” ja ”Ostin Deboralle lahjan.” Dissonanssi on jännitystä, jolla on viettimäisiä ominaisuuksia, jotka johtavat vähenemiseen. Dissonanssin pitäisi lisääntyä, kun kognitioiden välinen ero kasvaa. Olettaen, että ostin Deboralle lahjan, kognition ”En pidä Deborasta” pitäisi tuottaa enemmän dissonanssia kuin ”Olemme Deborahin kanssa tuttavia.”

Kognitiivisen dissonanssin teoria ottaa huomioon myös kognitioiden tärkeyden. Suuret erot triviaalisten kognitioiden välillä eivät aiheuta paljon dissonanssia. ”Keltainen ei ole lempivärini” ja ”Ajan keltaisella autolla” eivät tuota paljon dissonanssia, jos auton värillä ei ole minulle väliä.

Dissonanssia voidaan vähentää eri tavoin:

• Muuta ristiriitaista kognitiota (”Ehkä pidänkin Deborasta”).
• Määrittele kognitioita (”Syy, miksi en pidä Deborasta, on se, että hän lainasi 10 vuotta sitten 100 (jonkin verran rahaa) eikä koskaan maksanut sitä takaisin. Mutta hän on muuttunut paljon sen jälkeen, eikä todennäköisesti tekisi sitä enää koskaan”).
• Alenna kognitioiden tärkeyttä (”Ei ole mikään iso juttu, että annoin Deboralle lahjan; annan lahjoja monille ihmisille eri syistä”).
• Muuta käyttäytymistä (”En enää koskaan anna Deboralle lahjaa”).

Dissonanssiteoria kiinnittää huomiota siihen, miten kognitiiviset konfliktit voidaan ratkaista (Aronson, 1966). Ajatus, että dissonanssi ajaa meidät toimintaan, on houkutteleva. Käsittelemällä ristiriitaisia kognitioita teoria ei rajoitu kolmeen suhteeseen, kuten tasapainoteoria. Mutta dissonanssi- ja tasapainoteorioilla on monia samoja ongelmia. Dissonanssikäsitys on epämääräinen ja kokeellisesti vaikea todentaa. On ongelmallista ennustaa, aiheuttavatko kognitiot konfliktin tietyssä tilanteessa, koska niiden on oltava selkeitä ja tärkeitä. Teoria ei ennusta, miten dissonanssia vähennetäänmuuttamalla käyttäytymistä vai muuttamalla ajatuksia. Nämä ongelmat viittaavat siihen, että tarvitaan lisäprosesseja ihmisen motivaation selittämiseksi. Shultz ja Lepper (1996) esittivät mallin, joka sovitti yhteen ristiriitaiset havainnot dissonanssitutkimuksesta ja integroi dissonanssin paremmin muihin motivationaalisiin muuttujiin.

Humanistinen teoria oppimisen näkökulmasta on suurelta osin konstruktivistinen ja korostaa kognitiivisia ja affektiivisia prosesseja. Se käsittelee ihmisten kykyjä ja mahdollisuuksia heidän tehdessään valintoja ja pyrkiessään hallitsemaan elämäänsä.

Humanistiset teoreetikot tekevät tiettyjä oletuksia (Schunk ym., 2008). Yksi niistä on, että ihmisten tutkiminen on kokonaisvaltaista: ymmärtääksemme ihmisiä meidän on tutkittava heidän käyttäytymistään, ajatuksiaan ja tunteitaan (Weiner, 1992). Humanistit ovat eri mieltä behavioristien kanssa, jotka tutkivat yksittäisiä vasteita erillisiin ärsykkeisiin. Humanistit korostavat yksilöiden itsetuntemusta.

Toinen oletus on, että ihmisen valinnat, luovuus ja itsensä toteuttaminen ovat tärkeitä tutkimusalueita (Weiner, 1992). Ihmisten ymmärtämiseksi tutkijoiden ei pitäisi tutkia eläimiä, vaan pikemminkin ihmisiä, jotka toimivat psykologisesti ja pyrkivät olemaan luovia ja maksimoimaan kykynsä ja potentiaalinsa. Motivaatio on tärkeää perustarpeiden saavuttamiseksi, mutta suurempia valintoja on tarjolla, kun pyritään maksimoimaan oma potentiaali.

Tunnettuja humanistisia teorioita ovat Abraham Maslow'n ja Carl Rogersin teoriat. Maslow'n teoria, joka korostaa motivaatiota kehittää omaa täyttä potentiaalia, käsitellään seuraavaksi, ja sen jälkeen Rogersin teoria, joka käsittelee sekä oppimista että opetusta.

Tarpeiden hierarkia

Maslow (1968, 1970) uskoi, että ihmisen toimia yhdistää pyrkimys päämäärän saavuttamiseen. Käyttäytymismallit voivat palvella useita toimintoja samanaikaisesti; esimerkiksi juhliin osallistuminen voi tyydyttää itsetunnon ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tarpeita. Maslow katsoi, että ehdollistamisteoriat eivät tavoita ihmisen käyttäytymisen monimutkaisuutta. Sanomalla, että joku seurustelee juhlissa, koska häntä on aiemmin vahvistettu tekemään niin, ei oteta huomioon sosialisoinnin nykyistä roolia henkilölle.

Suurin osa ihmisen toiminnasta edustaa pyrkimystä tyydyttää tarpeita. Tarpeet ovat hierarkkisia (kuva 'Maslow'n tarpeiden hierarkia'). Alemman tason tarpeet on tyydytettävä riittävästi ennen kuin ylemmän tason tarpeet voivat vaikuttaa käyttäytymiseen. Fysiologiset tarpeet, jotka ovat hierarkian alimmalla tasolla, koskevat välttämättömyyksiä, kuten ruokaa, ilmaa ja vettä. Nämä tarpeet ovat tyydytettyneet useimmilla ihmisillä suurimman osan ajasta, mutta niistä tulee voimakkaita, kun niitä ei ole tyydytetty. Turvallisuuden tarpeet, joihin sisältyy ympäristön turvallisuus, ovat hallitsevia hätätilanteissa: ihmiset, jotka pakenevat nousevia vesiä, hylkäävät arvokkaan omaisuuden pelastaakseen henkensä. Turvallisuuden tarpeet ilmenevät myös toiminnassa, kuten säästämisessä, työpaikan varmistamisessa ja vakuutuksen ottamisessa.

Kun fysiologiset ja turvallisuuden tarpeet on tyydytetty riittävästi, yhteenkuuluvuuden (rakkauden) tarpeista tulee tärkeitä. Nämä tarpeet sisältävät läheiset suhteet muihin, ryhmiin kuulumisen sekä läheisten ystävien ja tuttavien saamisen. Yhteenkuuluvuuden tunne saavutetaan avioliiton, henkilökohtaisten sitoumusten, vapaaehtoisryhmien, seurojen, kirkkojen ja vastaavien kautta. Arvostuksen tarpeet koostuvat itsetunnosta ja muiden antamasta arvostuksesta. Nämä tarpeet ilmenevät korkeana suorituskykynä, itsenäisyytenä, pätevänä työnä ja muiden antamana tunnustuksena.

Neljä ensimmäistä tarvetta ovat puutteen tarpeita: niiden tyydyttämättömyys tuottaa puutteita, jotka motivoivat ihmisiä tyydyttämään niitä. Vakavat tai pitkittyneet puutteet voivat johtaa mielenterveysongelmiin: “Useimmat neuroosit liittyvät muiden monimutkaisten tekijöiden ohella tyydyttämättömiin toiveisiin turvallisuudesta, yhteenkuuluvuudesta ja samaistumisesta, läheisistä rakkaussuhteista sekä kunnioituksesta ja arvostuksesta” (Maslow, 1968, s. 21).

Korkeimmalla tasolla on itsensä toteuttamisen tarve eli halu itsensä täyttämiseen. Itsensä toteuttaminen ilmenee tarpeena tulla kaikeksi, mihin on kykyjä. Käyttäytymistä ei motivoi puute, vaan pikemminkin halu henkilökohtaiseen kasvuun.

Maslow, 1968, s. 25:

Terveet ihmiset ovat tyydyttäneet riittävästi perustarpeensa turvallisuudesta, yhteenkuuluvuudesta, rakkaudesta, kunnioituksesta ja itsetunnosta, joten heitä motivoivat ensisijaisesti itsensä toteuttamisen suuntaukset (määritelty jatkuvaksi potentiaalien, kykyjen ja lahjakkuuksien toteuttamiseksi, tehtävän täyttämiseksi (tai kutsumuksen, kohtalon, määränpään tai ammatin), henkilön oman sisäisen luonteen täydellisemmäksi tuntemiseksi ja hyväksymiseksi, jatkuvaksi pyrkimykseksi yhtenäisyyteen, integraatioon tai synergiaan henkilön sisällä).

Vaikka useimmat ihmiset menevät puutteen tarpeiden yli ja pyrkivät itsensä toteuttamiseen, harvat ihmiset koskaan saavuttavat täysin tätä tasoa—ehkä 1 % väestöstä (Goble, 1970). Itsensä toteuttaminen voi ilmetä eri tavoin.

Maslow, 1970, s. 46:

Näiden tarpeiden erityinen muoto vaihtelee tietysti suuresti henkilöstä toiseen. Yhdellä yksilöllä se voi ilmetä haluna olla ihanteellinen äiti, toisella se voi ilmetä urheilullisesti ja vielä yhdellä se voi ilmetä kuvien maalaamisessa tai keksinnöissä. Tällä tasolla yksilölliset erot ovat suurimmat.

Vahva motiivi saavuttaa on toinen itsensä toteuttamisen ilmentymä:

Maslow tutki epävirallisesti henkilökohtaisia tuttavuuksia ja historiallisia hahmoja. Itsensä toteuttaneiden yksilöiden ominaisuuksiin sisältyi lisääntynyt todellisuuden havaitseminen, hyväksyntä (itsestä, muista, luonnosta), spontaanius, ongelmakeskeisyys, irrallisuus ja yksityisyyden halu, autonomia ja vastustus kulttuuria kohtaan, arvostuksen tuoreus ja tunteellisen reaktion rikkaus, huippukokemusten (itsetietoisuuden menetys) tiheys ja samaistuminen ihmislajiin (Maslow, 1968).

Kun itsensä toteuttaneet ihmiset yrittävät ratkaista tärkeitä ongelmia, he etsivät syytä itsensä ulkopuolelta ja omistavat ponnistelunsa sen ratkaisemiseen. He osoittavat myös suurta kiinnostusta päämäärien saavuttamisen keinoihin. Lopputulos (vääryyden korjaaminen tai ongelman ratkaiseminen) on yhtä tärkeä kuin keinot päämäärään (varsinainen työ).

Maslow'n hierarkia on hyödyllinen yleinen opas käyttäytymisen ymmärtämiseen. Se osoittaa, että on epärealistista odottaa oppilaiden oppivan hyvin koulussa, jos he kärsivät fysiologisista tai turvallisuuden puutteista. Hierarkia tarjoaa kasvattajille vihjeitä siitä, miksi oppilaat toimivat niin kuin toimivat. Kasvattajat korostavat älyllistä suoritusta, mutta monet nuoret ovat uppoutuneet yhteenkuuluvuuteen ja arvostukseen.

Samalla teorialla on ongelmia. Yksi on käsitteellinen epämääräisyys; se, mikä muodostaa puutteen, ei ole selvää. Se, mitä yksi henkilö pitää puutteena jollakin alueella, ei välttämättä ole toinen. Toinen ongelma on, että alemman tason tarpeet eivät aina ole vahvempia kuin ylemmän tason tarpeet. Monet ihmiset vaarantavat turvallisuutensa pelastaakseen muita vaarasta. Kolmanneksi, itsensä toteuttaneiden yksilöiden ominaisuuksia koskeva tutkimus on tuottanut ristiriitaisia tuloksia (Petri, 1986). Ilmeisesti itsensä toteuttaminen voi ilmetä monin eri tavoin ja ilmetä työssä, koulussa, kotona ja niin edelleen. Se, miten se voi ilmetä ja miten siihen voidaan vaikuttaa, on epäselvää. Näistä ongelmista huolimatta ajatus siitä, että ihmiset pyrkivät tuntemaan olonsa päteväksi ja elämään itsensä toteuttavaa elämää, on keskeinen ajatus monissa motivaatioteorioissa (Schunk ym., 2008).

Aktualisaatiotaipumus

Carl Rogers oli tunnettu psykoterapeutti, jonka lähestymistapa neuvontaan tunnetaan asiakaskeskeisenä terapiana. Rogersin (1963) mukaan elämä edustaa jatkuvaa henkilökohtaisen kasvun tai eheyden saavuttamisen prosessia. Tämä prosessi, eli aktualisaatiotaipumus, on motivoiva ja oletettavasti synnynnäinen (Rogers, 1963). Rogers piti tätä motiivia ainoana perustavanlaatuisena, josta kaikki muut (esim. nälkä, jano) ovat peräisin. Aktualisaatiotaipumus on suuntautunut henkilökohtaiseen kasvuun, autonomiaan ja vapauteen ulkoisten voimien hallinnasta.

Rogers, 1963, s. 6:

Lyhyesti sanottuna, olemme tekemisissä organismin kanssa, joka on aina motivoitunut, aina “tekemässä jotain”, aina etsimässä. Joten haluaisin vahvistaa . . . uskoani siihen, että ihmisorganismissa on yksi keskeinen energianlähde; että se on koko organismin eikä minkään sen osan tehtävä; ja että se on ehkä parasta käsitteellistää taipumuksena täyttymykseen, aktualisaatioon, organismin ylläpitämiseen ja parantamiseen.

Ympäristö voi vaikuttaa aktualisaatiotaipumukseen. Kokemuksemme ja niiden tulkintamme edistävät tai haittaavat kasvuyrityksiä. Kehityksen myötä yksilöt tulevat tietoisemmiksi omasta olemuksestaan ja toiminnastaan (itsekokemus). Tämä tietoisuus kehittyy itsekäsitykseksi vuorovaikutuksessa ympäristön ja merkittävien muiden kanssa (Rogers, 1959). Itsetietoisuuden kehittyminen synnyttää positiivisen arvostuksen tarpeen, eli tunteita, kuten kunnioitusta, pitämistä, lämpöä, myötätuntoa ja hyväksyntää. Koemme positiivista arvostusta muita kohtaan, kun meillä on tällaisia tunteita heitä kohtaan. Koemme saavamme positiivista arvostusta, kun uskomme, että muut tuntevat niin meitä kohtaan. Tämä suhde on vastavuoroinen: Kun ihmiset kokevat tyydyttävänsä toisen tarpeen positiiviseen arvostukseen, he kokevat tyydytystä omaan tarpeeseensa positiiviseen arvostukseen.

Ihmisillä on myös tarve positiiviseen itsearvostukseen, eli positiiviseen arvostukseen, joka johtuu itsekokemuksista (Rogers, 1959). Positiivinen itsearvostus kehittyy, kun ihmiset kokevat positiivista arvostusta muilta, mikä luo positiivisen asenteen itseä kohtaan. Kriittinen tekijä on ehdottoman positiivisen arvostuksen saaminen, eli arvokkuuden ja hyväksynnän asenteet ilman ehtoja. Ehdoton positiivinen arvostus on sitä, mitä useimmat vanhemmat tuntevat lapsiaan kohtaan. Vanhemmat arvostavat tai hyväksyvät (“palkitsevat”) lapsiaan koko ajan, vaikka he eivät arvostakaan tai hyväksykään kaikkia lastensa käyttäytymismalleja. Ihmiset, jotka kokevat ehdotonta positiivista arvostusta, uskovat olevansa arvokkaita, vaikka heidän tekonsa pettäisivät muita. Aktualisaatiotaipumus kasvaa, koska ihmiset hyväksyvät omat kokemuksensa, ja heidän käsityksensä itsestään ovat yhdenmukaisia heidän saamansa palautteen kanssa.

Ongelmia ilmenee, kun ihmiset kokevat ehdollista arvostusta, eli arvostusta, joka riippuu tietyistä toimista. Ihmiset toimivat näiden arvoehtojen mukaisesti, kun he etsivät tai välttelevät kokemuksia, jotka ovat heidän mielestään enemmän tai vähemmän arvokkaita arvostuksen kohteeksi. Ehdollinen arvostus luo jännitettä, koska ihmiset tuntevat olevansa hyväksyttyjä ja arvostettuja vain, kun he käyttäytyvät asianmukaisesti. Suojellakseen itseään ihmiset voivat valikoivasti havaita tai vääristää kokemuksia tai estää tietoisuuden.

Rogers ja koulutus

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) käsitteli koulutusta kirjassaan Vapaus oppia. Merkityksellisellä, kokemuksellisella oppimisella on merkitystä koko henkilölle, siihen liittyy henkilökohtaista osallistumista (liittyy oppijoiden kognitioihin ja tunteisiin), on itse käynnistetty (oppimisen sysäys tulee sisältä), on läpitunkeva (vaikuttaa oppijoiden käyttäytymiseen, asenteisiin ja persoonallisuuteen), ja oppija arvioi sen (sen mukaan, täyttääkö se tarpeita tai johtaa tavoitteisiin). Merkityksellinen oppiminen on vastakohta merkityksettömälle oppimiselle, joka ei johda siihen, että oppijat ovat panostaneet oppimiseensa, jonka muut ovat käynnistäneet, joka ei vaikuta oppijoiden monimuotoisiin näkökohtiin ja jota oppijat eivät arvioi sen perusteella, tyydyttääkö se heidän tarpeitaan.

Rogers (1969) uskoi, että ihmisillä on luonnollinen potentiaali oppia ja he ovat innokkaita oppimaan.

s. 131:

Ärsyynnyn kovasti ajatuksesta, että opiskelijoita on “motivoitava.” Nuori ihminen on sisäsyntyisesti motivoitunut korkealla tasolla. Monet hänen ympäristönsä elementit ovat hänelle haasteita. Hän on utelias, innokas löytämään, innokas tietämään, innokas ratkaisemaan ongelmia. Surullinen osa useimpia koulutuksia on se, että siihen mennessä, kun lapsi on viettänyt useita vuosia koulussa, tämä sisäinen motivaatio on melko hyvin vaimentunut.

Opiskelijat kokevat merkityksellisen oppimisen relevantiksi, koska he uskovat sen parantavan heitä henkilökohtaisesti. Oppiminen edellyttää aktiivista osallistumista yhdistettynä oppijoiden itsekritiikkiin ja itsearviointiin sekä uskoa siihen, että oppiminen on tärkeää. Rogers katsoi, että oppiminen, jota voidaan opettaa muille, on vähäarvoista. Sen sijaan, että opettajat välittäisivät oppimista, heidän ensisijainen tehtävänsä on toimia fasilitaattoreina, jotka luovat luokkahuoneen ilmapiirin, joka on suuntautunut merkittävään oppimiseen, ja auttavat opiskelijoita selkeyttämään tavoitteitaan. Fasilitaattorit järjestävät resursseja, jotta oppiminen voi tapahtua, ja koska he ovat resursseja, he jakavat tunteitaan ja ajatuksiaan opiskelijoiden kanssa.

Sen sijaan, että fasilitaattorit käyttäisivät paljon aikaa oppituntien suunnitteluun, heidän tulisi tarjota opiskelijoille resursseja, joita he voivat käyttää tarpeidensa täyttämiseen. Yksilölliset sopimukset ovat parempia kuin lukitut sarjat, joissa kaikki opiskelijat työskentelevät saman materiaalin parissa samanaikaisesti. Sopimukset antavat opiskelijoille huomattavan vapauden (eli itsesääntelyn) päättää tavoitteista ja aikatauluista. Itse vapautta ei pidä määrätä; opiskelijoiden, jotka haluavat enemmän opettajan ohjausta, tulisi saada sitä. Rogers kannatti tiedustelun, simulaatioiden ja itsearvioinnin laajempaa käyttöä tapoina tarjota vapautta.

Rogersin teoriaa on sovellettu laajasti psykoterapeuttisesti. Keskittyminen ihmisten auttamiseen pyrkimään haasteisiin ja maksimoimaan potentiaalinsa on tärkeää motivaation ja oppimisen kannalta. Teoria on kehitetty vain yleisellä tasolla, ja useiden rakenteiden merkitykset ovat epäselviä. Lisäksi on epäselvää, miten opiskelijoita voitaisiin auttaa kehittämään itsearvostusta. Siitä huolimatta teoria tarjoaa opettajille monia hyviä periaatteita oppijoiden motivaation parantamiseen. Monet Rogersin esittämistä ajatuksista löytyvät muista teorioista, joita käsitellään tässä ja muissa tämän tekstin luvuissa.