Perspectives Historiques (Motivation) - Concepts Clés et Analyse

Nous commençons par examiner les perspectives historiques sur la motivation. Bien que certaines variables incluses dans les théories historiques ne soient pas pertinentes pour les théories actuelles, les points de vue historiques ont contribué à préparer le terrain pour les théories cognitives actuelles, et plusieurs idées historiques ont une pertinence contemporaine.

Certains points de vue anciens reflétaient l'idée que la motivation résulte principalement d'instincts. Les éthologues, par exemple, ont fondé leurs idées sur la théorie de Darwin, qui postule que les instincts ont une valeur de survie pour les organismes. L'énergie s'accumule dans les organismes et se libère dans des comportements conçus pour aider les espèces à survivre. D'autres ont mis l'accent sur le besoin d'homéostasie de l'individu, ou sur des niveaux optimaux d'états physiologiques. Une troisième perspective implique l'hédonisme, ou l'idée que les humains recherchent le plaisir et évitent la douleur. Bien que chacun de ces points de vue puisse expliquer certains cas de motivation humaine, ils sont inadéquats pour rendre compte d'un large éventail d'activités motivées, en particulier celles qui se produisent pendant l'apprentissage. Les lecteurs intéressés par ces points de vue devraient consulter d'autres sources (Petri, 1986 ; Schunk et al., 2008 ; Weiner, 1992).

Quatre perspectives historiques sur la motivation ayant une pertinence pour l'apprentissage sont la théorie de la pulsion, la théorie du conditionnement, la théorie de la cohérence cognitive et la théorie humaniste.

La théorie de la pulsion est née en tant que théorie physiologique ; par la suite, elle a été élargie pour inclure les besoins psychologiques. Woodworth (1918) a défini les pulsions comme des forces internes qui cherchent à maintenir l'équilibre homéostatique du corps. Lorsqu'une personne ou un animal est privé d'un élément essentiel (par exemple, nourriture, air, eau), cela active une pulsion qui amène la personne ou l'animal à réagir. La pulsion diminue lorsque l'élément est obtenu.

Une grande partie de la recherche qui a testé les prédictions de la théorie de la pulsion a été menée sur des animaux de laboratoire (Richter, 1927 ; Woodworth & Schlosberg, 1954). Dans ces expériences, les animaux étaient souvent privés de nourriture ou d'eau pendant un certain temps, et leurs comportements pour obtenir de la nourriture ou de l'eau étaient évalués. Par exemple, des rats pouvaient être privés de nourriture pendant des durées variables et placés dans un labyrinthe. Le temps qu'il leur fallait pour courir jusqu'au bout pour recevoir de la nourriture était mesuré. Sans surprise, la force de la réponse (vitesse de course) variait normalement directement avec le nombre de renforcements antérieurs et avec une privation plus longue allant jusqu'à 2 à 3 jours, après quoi elle diminuait parce que les animaux devenaient progressivement plus faibles.

Hull (1943) a élargi le concept de pulsion en postulant que les déficits physiologiques étaient des besoins primaires qui suscitaient des pulsions pour réduire les besoins. La pulsion (D) était la force motivationnelle qui dynamisait et incitait les personnes et les animaux à agir. Un comportement qui obtenait un renforcement pour satisfaire un besoin entraînait une réduction de la pulsion. Ce processus est le suivant :

• Besoin → Pulsion → Comportement

Hull (1943) a défini la motivation comme le « déclenchement de schémas de mouvement ou de comportement appris ou habituels » (p. 226). Il croyait que les comportements innés satisfaisaient généralement les besoins primaires et que l'apprentissage ne se produisait que lorsque les comportements innés se révélaient inefficaces. L'apprentissage représentait l'adaptation d'un individu à l'environnement pour assurer sa survie.

Hull a également postulé l'existence de renforçateurs secondaires parce qu'une grande partie du comportement n'était pas orientée vers la satisfaction des besoins primaires. Les situations de stimulus (par exemple, travailler pour gagner de l'argent) acquéraient un pouvoir de renforcement secondaire en étant associées à un renforcement primaire (par exemple, l'argent permet d'acheter de la nourriture).

La théorie de la pulsion a généré de nombreuses recherches à la suite des écrits de Hull (Weiner, 1992). En tant qu'explication du comportement motivé, la théorie de la pulsion semble mieux s'appliquer aux besoins physiologiques immédiats ; par exemple, une personne perdue dans un désert se préoccupe principalement de trouver de la nourriture, de l'eau et un abri. La théorie de la pulsion n'est pas une explication idéale pour une grande partie de la motivation humaine. Les besoins ne déclenchent pas toujours des pulsions orientées vers la réduction des besoins. Les étudiants qui terminent à la hâte un mémoire en retard peuvent ressentir de forts symptômes de faim, mais ils peuvent ne pas s'arrêter pour manger parce que le désir d'achever une tâche importante l'emporte sur un besoin physiologique. Inversement, les pulsions peuvent exister en l'absence de besoins biologiques. Une pulsion sexuelle peut conduire à un comportement promiscueux même si le sexe n'est pas immédiatement nécessaire à la survie.

Bien que la théorie de la pulsion puisse expliquer certains comportements dirigés vers des objectifs immédiats, de nombreux comportements humains reflètent des objectifs à long terme, tels que trouver un emploi, obtenir un diplôme universitaire et faire le tour du monde à la voile. Les gens ne sont pas dans un état de pulsion continuellement élevé lorsqu'ils poursuivent ces objectifs. Ils connaissent généralement des périodes de motivation élevée, moyenne et faible. Une pulsion élevée n'est pas propice à la performance sur de longues périodes et surtout sur des tâches complexes (Broadhurst, 1957 ; Yerkes & Dodson, 1908). En bref, la théorie de la pulsion n'offre pas une explication adéquate de la motivation académique.

La théorie du conditionnement explique la motivation en termes de réponses suscitées par des stimuli (conditionnement classique) ou émises en présence de stimuli (conditionnement opérant). Dans le modèle du conditionnement classique, les propriétés motivationnelles d'un stimulus inconditionnel (SI) sont transmises au stimulus conditionnel (SC) par des associations répétées. Le conditionnement se produit lorsque le SC suscite une réponse conditionnelle (RC) en l'absence du SI. Il s'agit d'une vision passive de la motivation, car elle postule qu'une fois le conditionnement acquis, la RC est suscitée lorsque le SC est présenté. Comme nous l'avons vu dans les leçons précédentes de ce cours, le conditionnement n'est pas un processus automatique, mais dépend plutôt des informations transmises à l'individu sur la probabilité que le SI se produise lorsque le SC est présenté.

Dans le conditionnement opérant, le comportement motivé se traduit par une augmentation du taux de réponse ou une plus grande probabilité qu'une réponse se produise en présence d'un stimulus. Skinner (1953) soutenait que les processus internes qui accompagnent la réponse ne sont pas nécessaires pour expliquer le comportement. L'environnement immédiat des individus et leur histoire doivent être examinés pour déterminer les causes du comportement. Étiqueter un étudiant comme « motivé » n'explique pas pourquoi il travaille de manière productive. L'étudiant est productif en raison d'un renforcement antérieur du travail productif et parce que l'environnement actuel offre des renforçateurs efficaces.

De nombreuses preuves montrent que les renforçateurs peuvent influencer ce que font les gens ; cependant, ce qui affecte le comportement n'est pas le renforcement, mais plutôt les croyances à propos du renforcement. Les gens s'engagent dans des activités parce qu'ils croient qu'ils seront renforcés et qu'ils accordent de la valeur à ce renforcement (Bandura, 1986). Lorsque l'historique de renforcement est en conflit avec les croyances actuelles, les gens agissent en fonction de leurs croyances (Brewer, 1974). En omettant les éléments cognitifs, les théories du conditionnement offrent un compte rendu incomplet de la motivation humaine.

La théorie de la cohérence cognitive suppose que la motivation résulte des interactions entre les cognitions et les comportements. Cette théorie est homéostatique car elle prédit que lorsqu'une tension survient entre les éléments, le problème doit être résolu en rendant les cognitions et les comportements cohérents les uns avec les autres. Deux perspectives importantes sont la théorie de l'équilibre et la théorie de la dissonance.

Théorie de l'équilibre

Heider (1946) a postulé que les individus ont une tendance à équilibrer cognitivement les relations entre les personnes, les situations et les événements. La situation de base implique trois éléments, et les relations peuvent être positives ou négatives.

Par exemple, supposons que les trois éléments soient Janice (professeur), Ashley (étudiant) et la chimie (matière). L'équilibre existe lorsque les relations entre tous les éléments sont positives : Ashley aime Janice, Ashley aime la chimie, Ashley croit que Janice aime la chimie. L'équilibre existe également avec une relation positive et deux relations négatives : Ashley n'aime pas Janice, Ashley n'aime pas la chimie, Ashley croit que Janice aime la chimie.

Le déséquilibre cognitif existe avec une relation négative et deux relations positives (Ashley aime Janice, Ashley n'aime pas la chimie, Ashley croit que Janice aime la chimie) et avec trois relations négatives. La théorie de l'équilibre prédit qu'il n'y a pas de tendance à modifier les relations lorsque la triade est équilibrée, mais les gens essaieront (cognitivement et comportementalement) de résoudre les conflits lorsqu'il y a un déséquilibre. Par exemple, Ashley pourrait décider que, puisqu'elle aime Janice et que Janice aime la chimie, la chimie n'est peut-être pas si mauvaise après tout (c'est-à-dire qu'Ashley change son attitude envers la chimie).

Le fait que les gens cherchent à rétablir le déséquilibre cognitif est intuitivement plausible, mais la théorie de l'équilibre contient des problèmes. Elle prédit quand les gens tenteront de rétablir l'équilibre, mais pas comment ils le feront. Ashley pourrait changer son attitude envers la chimie, mais elle pourrait aussi établir un équilibre en n'aimant pas la chimie et Janice. La théorie ne tient pas non plus suffisamment compte de l'importance des relations déséquilibrées. Les gens se soucient beaucoup lorsqu'il existe un déséquilibre entre les personnes et les situations qu'ils apprécient, mais ils peuvent ne faire aucun effort pour rétablir l'équilibre lorsqu'ils se soucient peu des éléments.

Dissonance cognitive

Festinger (1957) a formulé une théorie de la dissonance cognitive, qui postule que les individus tentent de maintenir des relations cohérentes entre leurs croyances, attitudes, opinions et comportements. Les relations peuvent être consonantes, non pertinentes ou dissonantes. Deux cognitions sont consonantes si l'une découle de l'autre ou s'y adapte ; par exemple, « Je dois prononcer un discours à Los Angeles demain matin à 9 heures » et « Je m'y rends en avion aujourd'hui ». De nombreuses croyances ne sont pas pertinentes les unes par rapport aux autres ; par exemple, « J'aime le chocolat » et « Il y a un noyer dans mon jardin ». Les cognitions dissonantes existent lorsque l'une découle du contraire de l'autre ; par exemple, « Je n'aime pas Deborah » et « J'ai acheté un cadeau à Deborah ». La dissonance est une tension avec des propriétés motivantes qui conduit à une réduction. La dissonance devrait augmenter à mesure que l'écart entre les cognitions augmente. En supposant que j'ai acheté un cadeau à Deborah, la cognition « Je n'aime pas Deborah » devrait produire plus de dissonance que « Deborah et moi sommes des connaissances ».

La théorie de la dissonance cognitive tient également compte de l'importance des cognitions. De grands écarts entre des cognitions triviales ne causent pas beaucoup de dissonance. « Le jaune n'est pas ma couleur préférée » et « Je conduis une voiture jaune » ne produiront pas beaucoup de dissonance si la couleur de la voiture n'est pas importante pour moi.

La dissonance peut être réduite de différentes manières :

• Changer une cognition discordante (« Peut-être que j'aime vraiment Deborah »).
• Qualifier les cognitions (« La raison pour laquelle je n'aime pas Deborah est que, il y a 10 ans, elle a emprunté 100 (de l'argent) et ne l'a jamais remboursé. Mais elle a beaucoup changé depuis et ne referait probablement plus jamais cela »).
• Diminuer l'importance des cognitions (« Ce n'est pas grave si j'ai offert un cadeau à Deborah ; j'offre des cadeaux à beaucoup de gens pour différentes raisons »).
• Modifier le comportement (« Je ne donnerai plus jamais de cadeau à Deborah »).

La théorie de la dissonance attire l'attention sur la façon dont les conflits cognitifs peuvent être résolus (Aronson, 1966). L'idée que la dissonance nous pousse à l'action est séduisante. En traitant des cognitions discordantes, la théorie ne se limite pas à trois relations comme la théorie de l'équilibre. Mais les théories de la dissonance et de l'équilibre partagent bon nombre des mêmes problèmes. La notion de dissonance est vague et difficile à vérifier expérimentalement. Prédire si les cognitions entreront en conflit dans une situation donnée est problématique car elles doivent être claires et importantes. La théorie ne prédit pas comment la dissonance sera réduite en changeant de comportement ou en modifiant les pensées. Ces problèmes suggèrent que des processus supplémentaires sont nécessaires pour expliquer la motivation humaine. Shultz et Lepper (1996) ont présenté un modèle qui réconcilie les résultats discordants de la recherche sur la dissonance et intègre mieux la dissonance avec d'autres variables motivationnelles.

La théorie humaniste appliquée à l'apprentissage est largement constructiviste et met l'accent sur les processus cognitifs et affectifs. Elle aborde les capacités et les potentialités des individus lorsqu'ils font des choix et cherchent à contrôler leur vie.

Les théoriciens humanistes formulent certaines hypothèses (Schunk et al., 2008). L'une d'elles est que l'étude des personnes est holistique : pour comprendre les individus, nous devons étudier leurs comportements, leurs pensées et leurs sentiments (Weiner, 1992). Les humanistes sont en désaccord avec les behavioristes qui étudient les réponses individuelles à des stimuli discrets. Les humanistes mettent l'accent sur la conscience de soi des individus.

Une deuxième hypothèse est que les choix humains, la créativité et l'épanouissement personnel sont des domaines d'étude importants (Weiner, 1992). Pour comprendre les individus, les chercheurs ne devraient pas étudier les animaux, mais plutôt les personnes qui fonctionnent psychologiquement et qui tentent d'être créatives et de maximiser leurs capacités et leur potentiel. La motivation est importante pour satisfaire les besoins fondamentaux, mais des choix plus importants s'offrent à nous lorsque nous nous efforçons de maximiser notre potentiel.

Les théories humanistes bien connues incluent celles d'Abraham Maslow et de Carl Rogers. La théorie de Maslow, qui met l'accent sur la motivation à développer son plein potentiel, est abordée ensuite, suivie de la théorie de Rogers, qui traite à la fois de l'apprentissage et de l'enseignement.

Hierarchy of Needs

Maslow (1968, 1970) croyait que les actions humaines sont unifiées en étant dirigées vers la réalisation d'objectifs. Les comportements peuvent remplir plusieurs fonctions simultanément ; par exemple, assister à une fête pourrait satisfaire les besoins d'estime de soi et d'interaction sociale. Maslow estimait que les théories du conditionnement ne rendaient pas compte de la complexité du comportement humain. Dire que l'on socialise à une fête parce que l'on a déjà été renforcé pour le faire ne tient pas compte du rôle actuel que joue la socialisation pour la personne.

La plupart des actions humaines représentent un effort pour satisfaire des besoins. Les besoins sont hiérarchiques (Figure 'Hiérarchie des besoins de Maslow'). Les besoins d'ordre inférieur doivent être satisfaits de manière adéquate avant que les besoins d'ordre supérieur puissent influencer le comportement. Les besoins physiologiques, les plus bas de la hiérarchie, concernent les nécessités telles que la nourriture, l'air et l'eau. Ces besoins sont satisfaits pour la plupart des gens la plupart du temps, mais ils deviennent puissants lorsqu'ils ne sont pas satisfaits. Les besoins de sécurité, qui impliquent la sécurité environnementale, dominent pendant les situations d'urgence : les personnes fuyant la montée des eaux abandonneront des biens de valeur pour sauver leur vie. Les besoins de sécurité se manifestent également dans des activités telles que l'épargne, l'obtention d'un emploi et la souscription d'une police d'assurance.

Une fois que les besoins physiologiques et de sécurité sont adéquatement satisfaits, les besoins d'appartenance (amour) deviennent importants. Ces besoins impliquent d'avoir des relations intimes avec les autres, d'appartenir à des groupes et d'avoir des amis proches et des connaissances. Un sentiment d'appartenance est atteint grâce au mariage, aux engagements interpersonnels, aux groupes de bénévoles, aux clubs, aux églises, etc. Les besoins d'estime comprennent l'estime de soi et l'estime des autres. Ces besoins se manifestent par une grande réussite, l'indépendance, un travail compétent et la reconnaissance des autres.

Les quatre premiers besoins sont des besoins de privation : leur manque de satisfaction produit des déficiences qui motivent les individus à les satisfaire. Des déficiences graves ou prolongées peuvent entraîner des problèmes mentaux : “La plupart des névroses impliquent, avec d'autres déterminants complexes, des souhaits non satisfaits de sécurité, d'appartenance et d'identification, de relations amoureuses étroites et de respect et de prestige” (Maslow, 1968, p. 21).

Au niveau le plus élevé se trouve le besoin d'épanouissement personnel, ou le désir d'accomplissement de soi. L'épanouissement personnel se manifeste par le besoin de devenir tout ce que l'on est capable de devenir. Le comportement n'est pas motivé par une déficience, mais plutôt par un désir de croissance personnelle.

Maslow, 1968, p. 25:

Les personnes saines ont suffisamment satisfait leurs besoins fondamentaux de sécurité, d'appartenance, d'amour, de respect et d'estime de soi pour être motivées principalement par des tendances à l'épanouissement personnel (défini comme l'actualisation continue des potentiels, des capacités et des talents, comme l'accomplissement d'une mission (ou d'un appel, d'un destin, d'une vocation), comme une connaissance plus approfondie et une acceptation de la nature intrinsèque de la personne, comme une tendance incessante à l'unité, à l'intégration ou à la synergie au sein de la personne).

Bien que la plupart des gens dépassent les besoins de privation et s'efforcent d'atteindre l'épanouissement personnel, peu de gens atteignent pleinement ce niveau—peut-être 1 % de la population (Goble, 1970). L'épanouissement personnel peut se manifester de diverses manières.

Maslow, 1970, p. 46:

La forme spécifique que prendront ces besoins variera bien sûr considérablement d'une personne à l'autre. Chez un individu, cela peut prendre la forme du désir d'être une mère idéale, chez un autre, cela peut s'exprimer de manière athlétique, et chez un autre encore, cela peut s'exprimer en peignant des tableaux ou en inventant des choses. À ce niveau, les différences individuelles sont les plus grandes.

Un motif fort de réussite est une autre manifestation de l'épanouissement personnel:

Maslow a étudié de manière informelle des connaissances personnelles et des figures historiques. Les caractéristiques des individus épanouis comprenaient une perception accrue de la réalité, l'acceptation (de soi, des autres, de la nature), la spontanéité, la focalisation sur les problèmes, le détachement et le désir d'intimité, l'autonomie et la résistance à l'acculturation, la fraîcheur de l'appréciation et la richesse de la réaction émotionnelle, la fréquence des expériences de pointe (perte de conscience de soi) et l'identification à l'espèce humaine (Maslow, 1968).

Lorsque les personnes épanouies tentent de résoudre des problèmes importants, elles cherchent une cause en dehors d'elles-mêmes et consacrent leurs efforts à la résoudre. Elles manifestent également un grand intérêt pour les moyens d'atteindre leurs objectifs. Le résultat (redresser un tort ou résoudre un problème) est aussi important que les moyens pour y parvenir (le travail réel impliqué).

La hiérarchie de Maslow est un guide général utile pour comprendre le comportement. Elle démontre qu'il n'est pas réaliste de s'attendre à ce que les élèves apprennent bien à l'école s'ils souffrent de déficiences physiologiques ou de sécurité. La hiérarchie fournit aux éducateurs des indices concernant la raison pour laquelle les élèves agissent comme ils le font. Les éducateurs mettent l'accent sur la réussite intellectuelle, mais de nombreux adolescents sont préoccupés par l'appartenance et l'estime.

En même temps, la théorie a des problèmes. L'un est le flou conceptuel ; ce qui constitue une déficience n'est pas clair. Ce qu'une personne considère comme une déficience dans un domaine, une autre personne peut ne pas le considérer comme tel. Un autre problème est que les besoins d'ordre inférieur ne sont pas toujours plus forts que ceux d'ordre supérieur. De nombreuses personnes risquent leur sécurité pour sauver d'autres personnes du danger. Troisièmement, les recherches sur les qualités des individus épanouis ont donné des résultats mitigés (Petri, 1986). Apparemment, l'épanouissement personnel peut prendre de nombreuses formes et se manifester au travail, à l'école, à la maison, etc. La façon dont il peut apparaître et la façon dont il peut être influencé ne sont pas claires. Malgré ces problèmes, l'idée que les individus s'efforcent de se sentir compétents et de mener une vie épanouissante est une notion centrale dans de nombreuses théories de la motivation (Schunk et al., 2008).

Tendance à l'actualisation

Carl Rogers était un psychothérapeute renommé dont l'approche du conseil est connue sous le nom de thérapie centrée sur le client. Selon Rogers (1963), la vie représente un processus continu de croissance personnelle ou d'atteinte de la plénitude. Ce processus, ou tendance à l'actualisation, est motivationnel et présumé inné (Rogers, 1963). Rogers considérait ce motif comme le seul fondamental dont tous les autres (par exemple, la faim, la soif) dérivent. La tendance à l'actualisation est orientée vers la croissance personnelle, l'autonomie et la liberté par rapport au contrôle des forces externes.

Rogers, 1963, p. 6 :

Nous avons, en bref, affaire à un organisme qui est toujours motivé, qui est toujours « en train de faire quelque chose », qui est toujours en quête. Je voudrais donc réaffirmer... ma conviction qu'il existe une source centrale d'énergie dans l'organisme humain ; qu'il s'agit d'une fonction de l'organisme entier plutôt que d'une partie de celui-ci ; et qu'il est peut-être mieux conceptualisé comme une tendance à l'épanouissement, à l'actualisation, au maintien et à l'amélioration de l'organisme.

L'environnement peut affecter la tendance à l'actualisation. Nos expériences et nos interprétations de celles-ci favorisent ou entravent les tentatives de croissance. Avec le développement, les individus deviennent plus conscients de leur propre être et de leur fonctionnement (expérience de soi). Cette conscience s'élabore en un concept de soi par le biais des interactions avec l'environnement et les autres personnes importantes (Rogers, 1959). Le développement de la conscience de soi produit un besoin de considération positive, ou des sentiments tels que le respect, l'affection, la chaleur, la sympathie et l'acceptation. Nous éprouvons de la considération positive pour les autres lorsque nous avons ces sentiments à leur égard. Nous nous percevons comme recevant une considération positive lorsque nous croyons que les autres ressentent cela à notre égard. Cette relation est réciproque : lorsque les gens se perçoivent comme satisfaisant le besoin de considération positive d'autrui, ils éprouvent la satisfaction de leur besoin de considération positive.

Les gens ont également besoin d'une considération positive de soi, ou d'une considération positive qui découle d'expériences personnelles (Rogers, 1959). La considération positive de soi se développe lorsque les gens reçoivent une considération positive des autres, ce qui crée une attitude positive envers soi-même. Un élément essentiel est de recevoir une considération positive inconditionnelle, ou des attitudes de valeur et d'acceptation sans condition. La considération positive inconditionnelle est ce que la plupart des parents ressentent pour leurs enfants. Les parents valorisent ou acceptent (« chérissent ») leurs enfants tout le temps, même s'ils ne valorisent ou n'acceptent pas tous les comportements de leurs enfants. Les personnes qui reçoivent une considération positive inconditionnelle croient qu'elles sont valorisées, même lorsque leurs actions déçoivent les autres. La tendance à l'actualisation se développe parce que les gens acceptent leurs propres expériences, et leurs perceptions d'eux-mêmes sont cohérentes avec les commentaires qu'ils reçoivent.

Des problèmes surviennent lorsque les gens reçoivent une considération conditionnelle, ou une considération dépendante de certaines actions. Les gens agissent conformément à ces conditions de valeur lorsqu'ils recherchent ou évitent des expériences qu'ils croient être plus ou moins dignes de considération. La considération conditionnelle crée des tensions parce que les gens se sentent acceptés et valorisés uniquement lorsqu'ils se comportent de manière appropriée. Pour se protéger, les gens peuvent percevoir ou déformer sélectivement des expériences, ou bloquer la conscience.

Rogers et l'éducation

Rogers (1969 ; Rogers & Frieberg, 1994) a traité de l'éducation dans son livre Freedom to Learn (La liberté d'apprendre). L'apprentissage expérientiel significatif est pertinent pour la personne dans son ensemble, implique une participation personnelle (implique les cognitions et les sentiments des apprenants), est initié par soi-même (l'impulsion pour l'apprentissage vient de l'intérieur), est omniprésent (affecte le comportement, les attitudes et la personnalité des apprenants) et est évalué par l'apprenant (selon qu'il répond à des besoins ou mène à des objectifs). L'apprentissage significatif contraste avec l'apprentissage insignifiant, qui n'amène pas les apprenants à s'investir dans leur apprentissage, est initié par d'autres, n'affecte pas divers aspects des apprenants et n'est pas évalué par les apprenants selon qu'il satisfait leurs besoins.

Rogers (1969) croyait que les gens ont un potentiel naturel d'apprentissage et sont désireux d'apprendre.

p. 131 :

Je suis très irrité par l'idée que les étudiants doivent être « motivés ». Le jeune être humain est intrinsèquement motivé à un haut degré. De nombreux éléments de son environnement constituent des défis pour lui. Il est curieux, désireux de découvrir, désireux de savoir, désireux de résoudre des problèmes. Un aspect triste de la plupart des éducations est qu'au moment où l'enfant a passé un certain nombre d'années à l'école, cette motivation intrinsèque est assez bien atténuée.

Les étudiants perçoivent l'apprentissage significatif comme pertinent parce qu'ils croient qu'il les améliorera personnellement. L'apprentissage nécessite une participation active combinée à l'autocritique et à l'auto-évaluation par les apprenants et la conviction que l'apprentissage est important. Rogers estimait que l'apprentissage qui peut être enseigné à d'autres était de peu de valeur. Plutôt que de transmettre l'apprentissage, le rôle principal des enseignants est d'agir en tant que facilitateurs qui établissent un climat de classe orienté vers un apprentissage significatif et aident les élèves à clarifier leurs objectifs. Les facilitateurs organisent les ressources afin que l'apprentissage puisse avoir lieu et, parce qu'ils sont des ressources, partagent leurs sentiments et leurs pensées avec les élèves.

Au lieu de passer beaucoup de temps à rédiger des plans de cours, les facilitateurs devraient fournir des ressources aux élèves afin qu'ils puissent répondre à leurs besoins. Les contrats individuels sont préférables aux séquences rigides dans lesquelles tous les élèves travaillent sur le même matériel en même temps. Les contrats permettent aux élèves une liberté considérable (c'est-à-dire une autorégulation) dans la définition des objectifs et des échéanciers. La liberté elle-même ne doit pas être imposée ; les élèves qui souhaitent une plus grande direction de la part de l'enseignant devraient la recevoir. Rogers préconisait une plus grande utilisation de l'enquête, des simulations et de l'auto-évaluation comme moyens d'offrir la liberté.

La théorie de Rogers a connu une large application psychothérapeutique. L'accent mis sur l'aide aux personnes à relever des défis et à maximiser leur potentiel est important pour la motivation et l'apprentissage. La théorie n'est développée qu'en termes généraux et la signification de plusieurs concepts n'est pas claire. De plus, la manière dont on pourrait aider les élèves à développer l'estime de soi n'est pas claire. Néanmoins, la théorie offre aux enseignants de nombreux bons principes à utiliser pour améliorer la motivation des apprenants. Bon nombre des idées dont Rogers a parlé se retrouvent dans d'autres théories abordées dans ce chapitre et dans d'autres chapitres de ce texte.