Prospettive Storiche (Motivazione): Un'Analisi Approfondita

Iniziamo discutendo le prospettive storiche sulla motivazione. Mentre alcune variabili incluse nelle teorie storiche non sono rilevanti per le teorie attuali, le visioni storiche hanno contribuito a preparare il terreno per le teorie cognitive attuali e diverse idee storiche hanno rilevanza contemporanea.

Alcune delle prime visioni riflettevano l'idea che la motivazione derivi principalmente dagli istinti. Gli etologi, ad esempio, basavano le loro idee sulla teoria di Darwin, che postula che gli istinti abbiano un valore di sopravvivenza per gli organismi. L'energia si accumula all'interno degli organismi e si libera in comportamenti progettati per aiutare le specie a sopravvivere. Altri hanno sottolineato il bisogno dell'individuo di omeostasi, o livelli ottimali di stati fisiologici. Una terza prospettiva riguarda l'edonismo, ovvero l'idea che gli esseri umani cerchino il piacere ed evitino il dolore. Sebbene ciascuna di queste visioni possa spiegare alcuni casi di motivazione umana, sono inadeguate a rendere conto di un'ampia gamma di attività motivate, specialmente quelle che si verificano durante l'apprendimento. I lettori interessati a queste visioni dovrebbero consultare altre fonti (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Quattro prospettive storiche sulla motivazione con rilevanza per l'apprendimento sono la teoria della pulsione, la teoria del condizionamento, la teoria della coerenza cognitiva e la teoria umanistica.

La teoria delle pulsioni originariamente era una teoria fisiologica; in seguito, è stata ampliata per includere i bisogni psicologici. Woodworth (1918) definì le pulsioni come forze interne che cercavano di mantenere l'equilibrio omeostatico del corpo. Quando una persona o un animale è privato di un elemento essenziale (ad esempio, cibo, aria, acqua), questo attiva una pulsione che induce la persona o l'animale a rispondere. La pulsione si attenua quando si ottiene l'elemento.

Gran parte della ricerca che ha testato le previsioni della teoria delle pulsioni è stata condotta con animali da laboratorio (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). In questi esperimenti, gli animali venivano spesso privati di cibo o acqua per un certo periodo di tempo e venivano valutati i loro comportamenti per ottenere cibo o acqua. Ad esempio, i ratti potevano essere privati di cibo per diversi periodi di tempo e posti in un labirinto. Veniva misurato il tempo impiegato per correre fino alla fine per ricevere il cibo. Non sorprende che la forza della risposta (velocità di corsa) variasse normalmente in modo direttamente proporzionale al numero di rinforzi precedenti e con una privazione più lunga fino a 2-3 giorni, dopodiché diminuiva perché gli animali diventavano progressivamente più deboli.

Hull (1943) ampliò il concetto di pulsione postulando che i deficit fisiologici fossero bisogni primari che istigavano le pulsioni a ridurre i bisogni. La pulsione (D) era la forza motivazionale che energizzava e spingeva persone e animali all'azione. Il comportamento che otteneva il rinforzo per soddisfare un bisogno comportava la riduzione della pulsione. Questo processo è il seguente:

• Bisogno → Pulsione → Comportamento

Hull (1943) definì la motivazione come l'“inizio di modelli di movimento o comportamento appresi, o abituali” (p. 226). Credeva che i comportamenti innati di solito soddisfacessero i bisogni primari e che l'apprendimento si verificasse solo quando i comportamenti innati si dimostravano inefficaci. L'apprendimento rappresentava l'adattamento dell'individuo all'ambiente per garantire la sopravvivenza.

Hull postulò anche l'esistenza di rinforzi secondari perché gran parte del comportamento non era orientato alla soddisfazione dei bisogni primari. Le situazioni di stimolo (ad esempio, lavorare per guadagnare denaro) acquisivano un potere di rinforzo secondario essendo abbinate al rinforzo primario (ad esempio, il denaro compra cibo).

La teoria delle pulsioni generò molta ricerca come conseguenza degli scritti di Hull (Weiner, 1992). Come spiegazione del comportamento motivato, la teoria delle pulsioni sembra applicarsi meglio ai bisogni fisiologici immediati; ad esempio, una persona persa in un deserto si preoccupa principalmente di trovare cibo, acqua e riparo. La teoria delle pulsioni non è una spiegazione ideale per gran parte della motivazione umana. I bisogni non sempre innescano pulsioni orientate alla riduzione dei bisogni. Gli studenti che finiscono frettolosamente un compito in ritardo possono avvertire forti sintomi di fame, ma potrebbero non fermarsi a mangiare perché il desiderio di completare un compito importante supera un bisogno fisiologico. Viceversa, le pulsioni possono esistere in assenza di bisogni biologici. Una pulsione sessuale può portare a un comportamento promiscuo anche se il sesso non è immediatamente necessario per la sopravvivenza.

Sebbene la teoria delle pulsioni possa spiegare alcuni comportamenti diretti verso obiettivi immediati, molti comportamenti umani riflettono obiettivi a lungo termine, come trovare un lavoro, conseguire una laurea e fare il giro del mondo in barca a vela. Le persone non si trovano in uno stato di alta pulsione continua mentre perseguono questi obiettivi. In genere sperimentano periodi di motivazione alta, media e bassa. Un'alta pulsione non favorisce la performance per lunghi periodi e soprattutto in compiti complessi (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). In breve, la teoria delle pulsioni non offre una spiegazione adeguata della motivazione accademica.

La teoria del condizionamento spiega la motivazione in termini di risposte suscitate da stimoli (condizionamento classico) o emesse in presenza di stimoli (condizionamento operante). Nel modello di condizionamento classico, le proprietà motivazionali di uno stimolo incondizionato (UCS) vengono trasmesse allo stimolo condizionato (CS) attraverso ripetute associazioni. Il condizionamento si verifica quando il CS suscita una risposta condizionata (CR) in assenza dell'UCS. Questa è una visione passiva della motivazione, perché postula che, una volta che si verifica il condizionamento, la CR viene elicitata quando viene presentato il CS. Come discusso nelle lezioni precedenti del corso, il condizionamento non è un processo automatico, ma dipende piuttosto dalle informazioni trasmesse all'individuo sulla probabilità che l'UCS si verifichi quando viene presentato il CS.

Nel condizionamento operante, il comportamento motivato è un aumento del tasso di risposta o una maggiore probabilità che una risposta si verifichi in presenza di uno stimolo. Skinner (1953) sosteneva che i processi interni che accompagnano la risposta non sono necessari per spiegare il comportamento. L'ambiente immediato degli individui e la loro storia devono essere esaminati per le cause del comportamento. Etichettare uno studente come “motivato” non spiega perché lo studente lavora produttivamente. Lo studente è produttivo a causa del precedente rinforzo per il lavoro produttivo e perché l'ambiente attuale offre rinforzi efficaci.

Ampie prove dimostrano che i rinforzi possono influenzare ciò che le persone fanno; tuttavia, ciò che influenza il comportamento non è il rinforzo, ma piuttosto le credenze sul rinforzo. Le persone si impegnano in attività perché credono che saranno rinforzate e valutano tale rinforzo (Bandura, 1986). Quando la storia del rinforzo è in conflitto con le credenze attuali, le persone agiscono in base alle loro convinzioni (Brewer, 1974). Omettendo elementi cognitivi, le teorie del condizionamento offrono una spiegazione incompleta della motivazione umana.

La teoria della coerenza cognitiva presuppone che la motivazione derivi dalle interazioni tra cognizioni e comportamenti. Questa teoria è omeostatica perché prevede che, quando si verifica una tensione tra gli elementi, il problema debba essere risolto rendendo cognizioni e comportamenti coerenti tra loro. Due prospettive importanti sono la teoria dell'equilibrio e la teoria della dissonanza.

Teoria dell'equilibrio

Heider (1946) postulò che gli individui hanno una tendenza a bilanciare cognitivamente le relazioni tra persone, situazioni ed eventi. La situazione di base coinvolge tre elementi e le relazioni possono essere positive o negative.

Ad esempio, si supponga che i tre elementi siano Janice (insegnante), Ashley (studentessa) e chimica (materia). L'equilibrio esiste quando le relazioni tra tutti gli elementi sono positive: ad Ashley piace Janice, ad Ashley piace la chimica, Ashley crede che a Janice piaccia la chimica. L'equilibrio esiste anche con una relazione positiva e due negative: ad Ashley non piace Janice, ad Ashley non piace la chimica, Ashley crede che a Janice piaccia la chimica.

Lo squilibrio cognitivo esiste con una relazione negativa e due positive (ad Ashley piace Janice, ad Ashley non piace la chimica, Ashley crede che a Janice piaccia la chimica) e con tre relazioni negative. La teoria dell'equilibrio prevede che non esista alcuna tendenza a modificare le relazioni quando la triade è equilibrata, ma le persone cercheranno (cognitivamente e comportamentalmente) di risolvere i conflitti quando esiste uno squilibrio. Ad esempio, Ashley potrebbe decidere che, poiché le piace Janice e a Janice piace la chimica, forse la chimica non è poi così male (cioè, Ashley cambia il suo atteggiamento nei confronti della chimica).

Che le persone cerchino di ripristinare lo squilibrio cognitivo è intuitivamente plausibile, ma la teoria dell'equilibrio presenta dei problemi. Prevede quando le persone tenteranno di ripristinare l'equilibrio, ma non come lo faranno. Ashley potrebbe cambiare il suo atteggiamento nei confronti della chimica, ma potrebbe anche stabilire l'equilibrio non apprezzando la chimica e Janice. La teoria, inoltre, non tiene adeguatamente conto dell'importanza delle relazioni sbilanciate. Alle persone importa molto quando esiste uno squilibrio tra le persone e le situazioni a cui attribuiscono valore, ma potrebbero non fare alcuno sforzo per ripristinare l'equilibrio quando si preoccupano poco degli elementi.

Dissonanza cognitiva

Festinger (1957) formulò una teoria della dissonanza cognitiva, che postula che gli individui tentano di mantenere relazioni coerenti tra le loro credenze, atteggiamenti, opinioni e comportamenti. Le relazioni possono essere consonanti, irrilevanti o dissonanti. Due cognizioni sono consonanti se una deriva da o si adatta all'altra; ad esempio, “Devo tenere un discorso a Los Angeles domani mattina alle 9” e “Oggi ci vado in aereo”. Molte credenze sono irrilevanti l'una per l'altra; ad esempio, “Mi piace il cioccolato” e “Nel mio cortile c'è un albero di noce americano”. Esistono cognizioni dissonanti quando una deriva dall'opposto dell'altra; ad esempio, “Non mi piace Deborah” e “Ho comprato un regalo a Deborah”. La dissonanza è una tensione con proprietà simili a impulsi che portano alla riduzione. La dissonanza dovrebbe aumentare all'aumentare della discrepanza tra le cognizioni. Supponendo che io abbia comprato un regalo a Deborah, la cognizione “Non mi piace Deborah” dovrebbe produrre più dissonanza di “Deborah e io siamo conoscenti”.

La teoria della dissonanza cognitiva tiene conto anche dell'importanza delle cognizioni. Grandi discrepanze tra cognizioni banali non causano molta dissonanza. “Il giallo non è il mio colore preferito” e “Guido una macchina gialla” non produrranno molta dissonanza se il colore dell'auto non è importante per me.

La dissonanza può essere ridotta in vari modi:

• Cambiare una cognizione discrepante (“Forse in realtà mi piace Deborah”).
• Qualificare le cognizioni (“Il motivo per cui non mi piace Deborah è perché 10 anni fa mi ha preso in prestito 100 (dei soldi) e non li ha mai restituiti. Ma da allora è cambiata molto e probabilmente non lo farebbe mai più”).
• Sminuire l'importanza delle cognizioni (“Non è un grosso problema che io abbia fatto un regalo a Deborah; faccio regali a molte persone per diversi motivi”).
• Alterare il comportamento (“Non farò mai più un altro regalo a Deborah”).

La teoria della dissonanza richiama l'attenzione su come i conflitti cognitivi possono essere risolti (Aronson, 1966). L'idea che la dissonanza ci spinga all'azione è allettante. Occupandosi di cognizioni discrepanti, la teoria non si limita a tre relazioni come la teoria dell'equilibrio. Ma le teorie della dissonanza e dell'equilibrio condividono molti degli stessi problemi. La nozione di dissonanza è vaga e difficile da verificare sperimentalmente. Prevedere se le cognizioni entreranno in conflitto in una data situazione è problematico perché devono essere chiare e importanti. La teoria non prevede come la dissonanza sarà ridotta: modificando il comportamento o alterando i pensieri. Questi problemi suggeriscono che sono necessari processi aggiuntivi per spiegare la motivazione umana. Shultz e Lepper (1996) hanno presentato un modello che riconcilia i risultati discrepanti della ricerca sulla dissonanza e integra meglio la dissonanza con altre variabili motivazionali.

La teoria umanistica applicata all'apprendimento è in gran parte costruttivista e sottolinea i processi cognitivi e affettivi. Si rivolge alle capacità e alle potenzialità delle persone mentre compiono scelte e cercano il controllo sulla propria vita.

I teorici umanistici fanno alcune assunzioni (Schunk et al., 2008). Una è che lo studio delle persone è olistico: per capire le persone, dobbiamo studiare i loro comportamenti, pensieri e sentimenti (Weiner, 1992). Gli umanisti non sono d'accordo con i comportamentisti che studiano le singole risposte a stimoli discreti. Gli umanisti sottolineano l'autoconsapevolezza degli individui.

Una seconda assunzione è che le scelte umane, la creatività e l'autorealizzazione sono aree importanti da studiare (Weiner, 1992). Per capire le persone, i ricercatori non dovrebbero studiare gli animali, ma piuttosto le persone che funzionano psicologicamente e cercano di essere creative e di massimizzare le loro capacità e il loro potenziale. La motivazione è importante per soddisfare i bisogni fondamentali, ma sono disponibili scelte maggiori quando ci si sforza di massimizzare il proprio potenziale.

Le teorie umanistiche più note includono quelle di Abraham Maslow e Carl Rogers. La teoria di Maslow, che sottolinea la motivazione a sviluppare il proprio pieno potenziale, è discussa di seguito, seguita dalla teoria di Rogers, che affronta sia l'apprendimento che l'istruzione.

Gerarchia dei Bisogni

Maslow (1968, 1970) credeva che le azioni umane siano unificate dall'essere dirette verso il raggiungimento degli obiettivi. I comportamenti possono servire simultaneamente a diverse funzioni; per esempio, partecipare a una festa potrebbe soddisfare i bisogni di autostima e interazione sociale. Maslow riteneva che le teorie del condizionamento non catturassero la complessità del comportamento umano. Dire che si socializza a una festa perché si è stati precedentemente rinforzati per farlo non tiene conto del ruolo attuale che la socializzazione svolge per la persona.

La maggior parte dell'azione umana rappresenta uno sforzo per soddisfare i bisogni. I bisogni sono gerarchici (Figura 'Gerarchia dei bisogni di Maslow'). I bisogni di ordine inferiore devono essere soddisfatti adeguatamente prima che i bisogni di ordine superiore possano influenzare il comportamento. I bisogni fisiologici, i più bassi nella gerarchia, riguardano le necessità come cibo, aria e acqua. Questi bisogni sono soddisfatti per la maggior parte delle persone per la maggior parte del tempo, ma diventano potenti quando non sono soddisfatti. I bisogni di sicurezza, che coinvolgono la sicurezza ambientale, dominano durante le emergenze: le persone in fuga dalle acque che si alzano abbandoneranno beni di valore per salvare la propria vita. I bisogni di sicurezza si manifestano anche in attività come risparmiare denaro, assicurarsi un lavoro e stipulare una polizza assicurativa.

Una volta che i bisogni fisiologici e di sicurezza sono adeguatamente soddisfatti, i bisogni di appartenenza (amore) diventano importanti. Questi bisogni implicano avere relazioni intime con gli altri, appartenere a gruppi e avere amici intimi e conoscenti. Un senso di appartenenza si ottiene attraverso il matrimonio, gli impegni interpersonali, i gruppi di volontariato, i club, le chiese e simili. I bisogni di stima comprendono l'autostima e la stima degli altri. Questi bisogni si manifestano in alti risultati, indipendenza, lavoro competente e riconoscimento da parte degli altri.

I primi quattro bisogni sono bisogni di deprivazione: la loro mancanza di soddisfazione produce deficienze che motivano le persone a soddisfarli. Deficienze gravi o prolungate possono portare a problemi mentali: “La maggior parte delle nevrosi coinvolge, insieme ad altri complessi determinanti, desideri insoddisfatti di sicurezza, di appartenenza e identificazione, di strette relazioni d'amore e di rispetto e prestigio” (Maslow, 1968, p. 21).

Al livello più alto c'è il bisogno di autorealizzazione, o il desiderio di autocompimento. L'autorealizzazione si manifesta nel bisogno di diventare tutto ciò che si è capaci di diventare. Il comportamento non è motivato da una deficienza, ma piuttosto da un desiderio di crescita personale.

Maslow, 1968, p. 25:

Le persone sane hanno sufficientemente soddisfatto i loro bisogni di base di sicurezza, appartenenza, amore, rispetto e autostima in modo da essere motivate principalmente da tendenze all'autorealizzazione (definita come continua attualizzazione di potenziali, capacità e talenti, come adempimento della missione (o chiamata, destino, vocazione), come una conoscenza più completa e accettazione della propria natura intrinseca, come una tendenza incessante verso l'unità, l'integrazione o la sinergia all'interno della persona).

Sebbene la maggior parte delle persone vada oltre i bisogni di deficienza e si sforzi verso l'autorealizzazione, poche persone raggiungono mai pienamente questo livello—forse l'1% della popolazione (Goble, 1970). L'autorealizzazione può manifestarsi in vari modi.

Maslow, 1970, p. 46:

La forma specifica che questi bisogni assumeranno varierà naturalmente notevolmente da persona a persona. In un individuo può assumere la forma del desiderio di essere una madre ideale, in un altro può essere espresso atleticamente e in un altro ancora può essere espresso nel dipingere quadri o in invenzioni. A questo livello, le differenze individuali sono maggiori.

Un forte motivo per raggiungere è un'altra manifestazione di autorealizzazione:

Maslow ha studiato informalmente conoscenti personali e figure storiche. Le caratteristiche degli individui autorealizzati includevano una maggiore percezione della realtà, accettazione (di sé, degli altri, della natura), spontaneità, centratura sui problemi, distacco e desiderio di privacy, autonomia e resistenza all'inculturazione, freschezza di apprezzamento e ricchezza di reazione emotiva, frequenza di esperienze di picco (perdita di autoconsapevolezza) e identificazione con la specie umana (Maslow, 1968).

Quando le persone autorealizzate tentano di risolvere problemi importanti, cercano al di fuori di se stesse una causa e dedicano i loro sforzi a risolverla. Mostrano anche un grande interesse per i mezzi per raggiungere i loro obiettivi. Il risultato (correggere un torto o risolvere un problema) è importante quanto i mezzi per raggiungere il fine (il lavoro effettivo coinvolto).

La gerarchia di Maslow è una guida generale utile per comprendere il comportamento. Dimostra che non è realistico aspettarsi che gli studenti imparino bene a scuola se soffrono di deficienze fisiologiche o di sicurezza. La gerarchia fornisce agli educatori indizi sul perché gli studenti agiscono come fanno. Gli educatori sottolineano il successo intellettuale, ma molti adolescenti sono preoccupati per l'appartenenza e la stima.

Allo stesso tempo, la teoria ha dei problemi. Uno è la vaghezza concettuale; ciò che costituisce una deficienza non è chiaro. Ciò che una persona considera una deficienza in qualche area, qualcun altro potrebbe non farlo. Un altro problema è che i bisogni di ordine inferiore non sono sempre più forti di quelli di ordine superiore. Molte persone rischiano la propria sicurezza per salvare gli altri dal pericolo. In terzo luogo, la ricerca sulle qualità degli individui autorealizzati ha prodotto risultati contrastanti (Petri, 1986). Apparentemente, l'autorealizzazione può assumere molte forme e manifestarsi al lavoro, a scuola, a casa e così via. Come possa apparire e come possa essere influenzata non è chiaro. Nonostante questi problemi, l'idea che le persone si sforzino di sentirsi competenti e di condurre una vita appagante è una nozione centrale in molte teorie della motivazione (Schunk et al., 2008).

Tendenza all'autorealizzazione

Carl Rogers è stato un rinomato psicoterapeuta il cui approccio alla consulenza è noto come terapia centrata sul cliente. Secondo Rogers (1963), la vita rappresenta un processo continuo di crescita personale o raggiungimento della completezza. Questo processo, o tendenza all'autorealizzazione, è motivazionale e presumibilmente innato (Rogers, 1963). Rogers considerava questo motivo l'unico fondamentale da cui derivano tutti gli altri (ad esempio, fame, sete). La tendenza all'autorealizzazione è orientata alla crescita personale, all'autonomia e alla libertà dal controllo di forze esterne.

Rogers, 1963, p. 6:

Stiamo, insomma, trattando con un organismo che è sempre motivato, è sempre “al lavoro per qualcosa,” sempre alla ricerca. Quindi vorrei riaffiffermare... la mia convinzione che ci sia un'unica fonte centrale di energia nell'organismo umano; che sia una funzione dell'intero organismo piuttosto che di una sua parte; e che sia forse meglio concettualizzata come una tendenza alla realizzazione, all'attualizzazione, al mantenimento e al potenziamento dell'organismo.

L'ambiente può influenzare la tendenza all'autorealizzazione. Le nostre esperienze e interpretazioni di esse favoriscono o ostacolano i tentativi di crescita. Con lo sviluppo, gli individui diventano più consapevoli del proprio essere e funzionamento (esperienza di sé). Questa consapevolezza viene elaborata in un concetto di sé attraverso le interazioni con l'ambiente e gli altri significativi (Rogers, 1959). Lo sviluppo della consapevolezza di sé produce un bisogno di considerazione positiva, o sentimenti come rispetto, simpatia, calore, comprensione e accettazione. Proviamo considerazione positiva per gli altri quando abbiamo questi sentimenti nei loro confronti. Percepiamo noi stessi come destinatari di considerazione positiva quando crediamo che gli altri si sentano in quel modo nei nostri confronti. Questa relazione è reciproca: quando le persone percepiscono di soddisfare il bisogno di considerazione positiva di un altro, sperimentano la soddisfazione del proprio bisogno di considerazione positiva.

Le persone hanno anche bisogno di autostima positiva, o considerazione positiva che deriva dalle esperienze di sé (Rogers, 1959). L'autostima positiva si sviluppa quando le persone sperimentano la considerazione positiva da parte degli altri, il che crea un atteggiamento positivo verso se stessi. Un elemento fondamentale è ricevere una considerazione positiva incondizionata, ovvero atteggiamenti di valore e accettazione senza vincoli. La considerazione positiva incondizionata è ciò che la maggior parte dei genitori prova per i propri figli. I genitori apprezzano o accettano (“stimano”) i loro figli sempre, anche se non apprezzano o accettano tutti i comportamenti dei loro figli. Le persone che sperimentano una considerazione positiva incondizionata credono di essere apprezzate, anche quando le loro azioni deludono gli altri. La tendenza all'autorealizzazione cresce perché le persone accettano le proprie esperienze e le loro percezioni di sé sono coerenti con il feedback che ricevono.

I problemi si verificano quando le persone sperimentano una considerazione condizionata, o una considerazione subordinata a determinate azioni. Le persone agiscono in conformità con queste condizioni di valore quando cercano o evitano esperienze che ritengono più o meno degne di considerazione. La considerazione condizionata crea tensione perché le persone si sentono accettate e valorizzate solo quando si comportano in modo appropriato. Per proteggersi, le persone possono percepire o distorcere selettivamente le esperienze o bloccare la consapevolezza.

Rogers e l'istruzione

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) ha trattato dell'istruzione nel suo libro Freedom to Learn. L'apprendimento significativo ed esperienziale ha rilevanza per l'intera persona, ha coinvolgimento personale (coinvolge le cognizioni e i sentimenti degli studenti), è auto-iniziato (l'impulso all'apprendimento viene dall'interno), è pervasivo (influenza il comportamento, gli atteggiamenti e la personalità degli studenti) ed è valutato dallo studente (in base al fatto che soddisfi i bisogni o porti agli obiettivi). L'apprendimento significativo contrasta con l'apprendimento privo di significato, che non porta gli studenti a essere coinvolti nel loro apprendimento, è iniziato da altri, non influisce su diversi aspetti degli studenti e non è valutato dagli studenti in base al fatto che soddisfi i loro bisogni.

Rogers (1969) credeva che le persone abbiano un potenziale naturale per l'apprendimento e siano desiderose di imparare.

p. 131:

Mi irrito molto all'idea che gli studenti debbano essere “motivati.” Il giovane essere umano è intrinsecamente motivato ad un alto grado. Molti elementi del suo ambiente costituiscono sfide per lui. È curioso, desideroso di scoprire, desideroso di sapere, desideroso di risolvere problemi. Una parte triste della maggior parte dell'istruzione è che quando il bambino ha trascorso un certo numero di anni a scuola questa motivazione intrinseca è abbastanza smorzata.

Gli studenti percepiscono l'apprendimento significativo come rilevante perché credono che li migliorerà personalmente. L'apprendimento richiede la partecipazione attiva combinata con l'autocritica e l'autovalutazione da parte degli studenti e la convinzione che l'apprendimento sia importante. Rogers riteneva che l'apprendimento che può essere insegnato ad altri avesse poco valore. Invece di impartire l'apprendimento, il compito principale degli insegnanti è quello di agire come facilitatori che stabiliscono un clima in classe orientato all'apprendimento significativo e aiutano gli studenti a chiarire i loro obiettivi. I facilitatori organizzano le risorse in modo che l'apprendimento possa avvenire e, poiché sono risorse, condividono i loro sentimenti e pensieri con gli studenti.

Invece di passare molto tempo a scrivere piani di lezione, i facilitatori dovrebbero fornire risorse che gli studenti possano utilizzare per soddisfare i loro bisogni. I contratti individuali sono preferibili alle sequenze a passo d'oca in cui tutti gli studenti lavorano sullo stesso materiale contemporaneamente. I contratti consentono agli studenti una notevole libertà (cioè, autoregolamentazione) nel decidere obiettivi e scadenze. La libertà stessa non dovrebbe essere imposta; gli studenti che desiderano una maggiore direzione da parte dell'insegnante dovrebbero riceverla. Rogers sosteneva un maggiore uso dell'indagine, delle simulazioni e dell'autovalutazione come modi per fornire libertà.

La teoria di Rogers ha visto un'ampia applicazione psicoterapeutica. L'attenzione sull'aiutare le persone a sforzarsi per le sfide e massimizzare il loro potenziale è importante per la motivazione e l'apprendimento. La teoria è sviluppata solo in termini generali e i significati di diversi costrutti non sono chiari. Inoltre, non è chiaro come si potrebbe aiutare gli studenti a sviluppare l'autostima. Tuttavia, la teoria offre agli insegnanti molti buoni principi da utilizzare per migliorare la motivazione degli studenti. Molte delle idee discusse da Rogers si trovano in altre teorie discusse in questo e in altri capitoli di questo testo.