歴史的視点（モチベーション）

まず、動機づけに関する歴史的な視点について議論します。歴史的な理論に含まれる変数の中には、現在の理論には当てはまらないものもありますが、歴史的な視点は現在の認知理論の基礎を築くのに役立ち、いくつかの歴史的な考え方は現代にも関連性を持っています。

初期の見解の中には、動機づけは主に本能から生じるという考え方を反映したものがありました。たとえば、動物行動学者は、ダーウィンの理論に基づいて、本能は生物にとって生存価値を持つと仮定しました。エネルギーは生物の内部に蓄積され、種が生き残るのを助けるように設計された行動で放出されます。また、ホメオスタシス、つまり生理学的状態の最適なレベルに対する個人のニーズを強調する人もいました。第3の視点は、快楽主義、つまり人間は快楽を追求し、苦痛を避けるという考え方です。これらの見解はそれぞれ、人間の動機づけのいくつかの事例を説明できるかもしれませんが、特に学習中に発生する広範囲な動機づけられた活動を説明するには不十分です。これらの見解に興味のある読者は、他の資料（Petri、1986; Schunk et al.、2008; Weiner、1992）を参照してください。

学習に関連する動機づけに関する4つの歴史的な視点は、ドライブ理論、条件付け理論、認知的一貫性理論、および人間性理論です。

衝動理論は、生理学的理論として始まりましたが、最終的には心理的欲求を含むように拡張されました。ウッドワース（1918年）は、衝動を恒常的な身体バランスを維持しようとする内的力と定義しました。人や動物が必要不可欠な要素（例えば、食物、空気、水）を奪われると、これが衝動を活性化させ、その人や動物に反応を引き起こします。その要素が得られると、衝動は鎮まります。

衝動理論の予測を検証する研究の多くは、実験動物を用いて行われました（リヒター、1927年；ウッドワース＆シュロスバーグ、1954年）。これらの実験では、動物はしばしば一定期間、食物や水を奪われ、食物や水を得るための行動が評価されました。例えば、ラットは様々な時間、食物を奪われ、迷路に入れられるかもしれません。食物を得るために端まで走るのにかかった時間が測定されました。当然のことながら、反応の強さ（走行速度）は通常、事前の強化回数と、2～3日までのより長い剥奪時間と正比例して変化しましたが、その後、動物が徐々に弱くなるため、低下しました。

ハル（1943年）は、生理学的欠乏が欲求を減少させる衝動を引き起こす一次的欲求であると仮定することで、衝動の概念を広げました。衝動（D）は、人々や動物を行動に駆り立てる動機付けの力でした。欲求を満たすために強化を得る行動は、衝動の減少をもたらしました。このプロセスは以下の通りです。

• 欲求 → 衝動 → 行動

ハル（1943年）は、動機付けを「学習された、または習慣的な、運動または行動のパターンの開始」（p. 226）と定義しました。彼は、生得的な行動は通常、一次的欲求を満たし、学習は生得的な行動が無効であることが判明した場合にのみ発生すると信じていました。学習は、生存を確実にするための環境への適応を表しています。

ハルはまた、二次的強化子の存在を仮定しました。なぜなら、多くの行動は一次的欲求を満たすことを目的としていなかったからです。刺激状況（例えば、お金を稼ぐための仕事）は、一次的強化（例えば、お金で食物を買う）と対になることで、二次的な強化力を獲得しました。

衝動理論は、ハルの著作の結果として多くの研究を生み出しました（ワイナー、1992年）。動機付けられた行動の説明として、衝動理論は即時の生理的欲求に最もよく適用されるようです。例えば、砂漠で迷子になった人は、主に食物、水、避難場所を見つけることに関心があります。衝動理論は、人間の動機付けの多くにとって理想的な説明ではありません。欲求は常に、欲求の減少に向けられた衝動を引き起こすとは限りません。締め切りの過ぎた学期末の論文を急いで仕上げる学生は、強い空腹の症状を経験するかもしれませんが、重要なタスクを完了させたいという欲求が生理的欲求を上回るため、食べるのをやめないかもしれません。逆に、衝動は生物学的欲求がない場合でも存在し得ます。性衝動は、生存のためにすぐに必要とされないにもかかわらず、乱れた行動につながる可能性があります。

衝動理論は、即時の目標に向けられたいくつかの行動を説明するかもしれませんが、多くの人間の行動は、仕事を見つける、大学の学位を取得する、世界一周航海するなど、長期的な目標を反映しています。人々は、これらの目標を追求している間、常に高い衝動状態にあるわけではありません。彼らは通常、高い、平均的な、そして低い動機付けの期間を経験します。高い衝動は、長期間にわたるパフォーマンス、特に複雑なタスクのパフォーマンスには適していません（ブロードハースト、1957年；ヤーキーズ＆ドッドソン、1908年）。要するに、衝動理論は学業的動機付けに対する適切な説明を提供していません。

条件付け理論は、刺激によって誘発される反応（古典的条件付け）または刺激の存在下で放出される反応（オペラント条件付け）の観点から動機を説明します。古典的条件付けモデルでは、無条件刺激（UCS）の動機付け特性は、繰り返しの対提示を通じて条件刺激（CS）に伝達されます。条件付けは、CSがUCSの不在下で条件反応（CR）を引き起こす場合に発生します。これは動機の受動的な見方であり、条件付けが一度発生すると、CSが提示されたときにCRが引き起こされると仮定するからです。コースの以前のレッスンで議論したように、条件付けは自動的なプロセスではなく、CSが提示されたときにUCSが発生する可能性について個人に伝えられる情報に依存します。

オペラント条件付けでは、動機付けられた行動は、反応率の増加、または刺激の存在下で反応が発生する可能性が高くなることです。スキナー（1953）は、反応に伴う内部プロセスは行動を説明するために必要ではないと主張しました。個人の直接的な環境と彼らの歴史は、行動の原因を調べる必要があります。学生を「動機付けられている」とラベル付けすることは、なぜ学生が生産的に働くのかを説明しません。学生が生産的なのは、生産的な仕事に対する以前の強化と、現在の環境が効果的な強化子を提供しているためです。

豊富な証拠は、強化子が人々の行動に影響を与える可能性があることを示していますが、行動に影響を与えるのは強化ではなく、強化に関する信念です。人々は、強化されると信じており、その強化を評価するため、活動に従事します（Bandura、1986）。強化の歴史が現在の信念と矛盾する場合、人々は自分の信念に基づいて行動します（Brewer、1974）。認知要素を省略することにより、条件付け理論は人間の動機付けの不完全な説明を提供します。

認知的一貫性理論は、動機づけが認知と行動の相互作用から生じると仮定します。この理論は、要素間に緊張が生じた場合、認知と行動を互いに一貫させることによって問題を解決する必要があると予測するため、恒常性維持的です。二つの主要な視点として、バランス理論と認知的不協和理論があります。

バランス理論

ハイダー（1946年）は、個人が人、状況、出来事間の関係を認知的にバランスさせる傾向があると提唱しました。基本的な状況は三つの要素を含み、関係は肯定的または否定的であり得ます。

例えば、三つの要素がジャニス（教師）、アシュリー（生徒）、化学（科目）であると仮定します。すべての要素間の関係が肯定的な場合、バランスが存在します。アシュリーはジャニスが好きであり、アシュリーは化学が好きであり、アシュリーはジャニスが化学を好きだと信じています。また、一つの肯定的な関係と二つの否定的な関係がある場合にもバランスが存在します。アシュリーはジャニスが好きではなく、アシュリーは化学が好きではなく、アシュリーはジャニスが化学を好きだと信じています。

認知的な不均衡は、一つの否定的な関係と二つの肯定的な関係（アシュリーはジャニスが好きであり、アシュリーは化学が好きではなく、アシュリーはジャニスが化学を好きだと信じている）がある場合、および三つの否定的な関係がある場合に存在します。バランス理論は、三者が均衡している場合には関係を変えようとする傾向は存在しないと予測しますが、不均衡が存在する場合には、人々は（認知的にそして行動的に）葛藤を解決しようとします。例えば、アシュリーは、ジャニスが好きで、ジャニスが化学を好きなので、化学もそれほど悪くないかもしれないと判断するかもしれません（つまり、アシュリーは化学に対する態度を変えます）。

人々が認知的な不均衡を回復しようとすることは直感的にもっともらしいことですが、バランス理論には問題があります。それは、人々がいつバランスを回復しようとするかを予測しますが、どのようにそうするかは予測しません。アシュリーは化学に対する態度を変えるかもしれませんが、化学とジャニスを嫌うことによってバランスを確立することもできます。この理論はまた、不均衡な関係の重要性を適切に考慮していません。人々は、自分たちが大切にしている人や状況の間で不均衡が存在する場合には非常に気にしますが、要素についてほとんど気にしていない場合には、バランスを回復しようと努力しないかもしれません。

認知的不協和

フェスティンガー（1957年）は、認知的不協和理論を提唱しました。この理論は、個人が自分の信念、態度、意見、行動の間で一貫した関係を維持しようとすると仮定します。関係は、協和的、無関係、または不協和的であり得ます。二つの認知は、一方が他方から従うか、または適合する場合に協和的です。例えば、「私は明日の朝9時にロサンゼルスで講演をしなければならない」と「私は今日そこに飛行機で行く」です。多くの信念は互いに無関係です。例えば、「私はチョコレートが好きだ」と「私の庭にはヒッコリーの木がある」です。不協和な認知は、一方が他方の反対から従う場合に存在します。例えば、「私はデボラが好きではない」と「私はデボラに贈り物を買った」です。不協和は、駆動力のような特性を持つ緊張であり、減少につながります。不協和は、認知間の矛盾が増加するにつれて増加するはずです。私がデボラに贈り物を買ったと仮定すると、「私はデボラが好きではない」という認知は、「デボラと私は知り合いである」という認知よりも多くの不協和を生み出すはずです。

認知的不協和理論はまた、認知の重要性を考慮に入れます。些細な認知間の大きな矛盾は、多くの不協和を引き起こしません。「黄色は私の好きな色ではない」と「私は黄色の車を運転する」は、車の色が私にとって重要でない場合には、多くの不協和を生み出さないでしょう。

不協和はさまざまな方法で軽減できます：

• 矛盾する認知を変える（「もしかしたら私は実際にデボラが好きかもしれない」）。
• 認知を限定する（「私がデボラを好きではない理由は、10年前に彼女が100（いくらかのお金）を借りて返済しなかったからだ。しかし、彼女はそれ以来大きく変わり、おそらく二度とそんなことはしないだろう」）。
• 認知の重要性を下げる（「私がデボラに贈り物をあげたのは大したことではない。私はさまざまな理由で多くの人に贈り物をあげている」）。
• 行動を変える（「私は二度とデボラに贈り物をあげない」）。

不協和理論は、認知的な葛藤がどのように解決されるかに注意を喚起します（Aronson, 1966）。不協和が私たちを行動に駆り立てるという考えは魅力的です。矛盾する認知を扱うことによって、この理論はバランス理論のように三つの関係に限定されません。しかし、不協和理論とバランス理論は同じような問題の多くを共有しています。不協和の概念は曖昧で、実験的に検証することが困難です。特定の状況で認知が対立するかどうかを予測することは問題があります。なぜなら、それらは明確で重要でなければならないからです。この理論は、不協和が行動を変えることによって、または考えを変えることによって、どのように軽減されるかを予測しません。これらの問題は、人間の動機づけを説明するためには追加のプロセスが必要であることを示唆しています。Shultz and Lepper（1996年）は、不協和研究からの矛盾する発見を調整し、不協和を他の動機づけ変数とうまく統合したモデルを提示しました。

学習に適用される人間性理論は、主に構成主義的であり、認知的および感情的なプロセスを強調しています。それは、人々が選択をし、彼らの生活に対する制御を求めるにつれて、人々の能力と可能性に取り組んでいます。

人間性理論家は、特定の仮定を立てています（Schunk et al., 2008）。その1つは、人の研究は全体論的であるということです。人々を理解するためには、彼らの行動、思考、感情を研究しなければなりません（Weiner, 1992）。人間主義者は、個別の刺激に対する個々の反応を研究する行動主義者とは意見が異なります。人間主義者は、個人の自己認識を強調します。

2番目の仮定は、人間の選択、創造性、自己実現が研究する上で重要な分野であるということです（Weiner, 1992）。人々を理解するためには、研究者は動物を研究するのではなく、心理的に機能しており、創造的であろうとし、彼らの能力と可能性を最大限に引き出そうとしている人々を研究すべきです。動機は基本的なニーズを達成するために重要ですが、自分の可能性を最大限に引き出すために努力するときには、より多くの選択肢が利用可能です。

有名な人間性理論には、アブラハム・マズローとカール・ロジャースの理論が含まれます。自分の潜在能力を最大限に開発するための動機を強調するマズローの理論について次に説明し、続いて学習と指導の両方に取り組むロジャースの理論について説明します。

マズローの欲求階層説

マズロー（1968、1970）は、人間の行動は目標達成に向けて направленыされていることによって統一されていると信じていました。行動はいくつかの機能を同時に果たすことができます。たとえば、パーティーに参加することは、自尊心と社会的交流のニーズを満たすことができます。マズローは、条件付け理論は人間の行動の複雑さを捉えていないと感じました。パーティーで社交的になるのは、そうすることで以前に強化されたからだと言うだけでは、その人が社交化に果たしている現在の役割を考慮に入れることができません。

ほとんどの人間行動は、ニーズを満たすための努力を表しています。ニーズは階層的です（図「マズローの欲求段階説」）。下位のニーズは、上位のニーズが行動に影響を与える前に、十分に満たされる必要があります。生理的ニーズは、階層の最下位にあり、食物、空気、水などの必需品に関係しています。これらのニーズは、ほとんどの人にとってほとんどの場合満たされていますが、満たされていない場合は強力になります。安全のニーズは、環境の安全保障に関係しており、緊急時に支配的になります。増水から逃れる人々は、命を救うために貴重な財産を放棄します。安全のニーズは、貯金、仕事の確保、保険への加入などの活動にも現れます。

生理的および安全のニーズが十分に満たされると、所属（愛）のニーズが重要になります。これらのニーズには、他人との親密な関係を持ち、グループに所属し、親しい友人や知人がいることが含まれます。所属感は、結婚、対人関係の約束、ボランティアグループ、クラブ、教会などを通じて達成されます。尊厳のニーズは、自尊心と他人からの尊厳で構成されます。これらのニーズは、高い業績、独立性、有能な仕事、および他人からの認識に現れます。

最初の4つのニーズは欠乏ニーズです。それらを満たさないと、人々を満たすように動機付ける欠乏が生じます。深刻または長期的な欠乏は、精神的な問題につながる可能性があります。「ほとんどの神経症は、他の複雑な決定要因とともに、安全、所属と同一性、親密な愛の関係、そして尊敬と名声に対する満たされない願望を含んでいました」（Maslow, 1968, p. 21）。

最高レベルは、自己実現のニーズ、つまり自己実現への欲求です。自己実現は、自分がなり得るすべてのものになる必要性に現れます。行動は欠乏によって動機付けられるのではなく、個人的な成長への欲求によって動機付けられます。

Maslow, 1968, p. 25:

健康な人々は、安全、所属、愛、尊敬、および自尊心に対する基本的なニーズを十分に満たしているため、主に自己実現への傾向（潜在能力、能力、および才能の継続的な実現、使命（または呼びかけ、運命、宿命、または職業）の成就、人自身の本質的な性質のより完全な知識と受け入れ、人の中の統一、統合、または相乗効果への絶え間ない傾向として定義されます）によって動機付けられています。

ほとんどの人は欠乏ニーズを超えて自己実現に向けて努力しますが、このレベルに完全に到達する人はほとんどいません。おそらく人口の1％です（Goble, 1970）。自己実現はさまざまな方法で現れる可能性があります。

Maslow, 1970, p. 46:

これらのニーズが取る特定の形は、もちろん人によって大きく異なります。ある人では、理想的な母親になりたいという形を取り、別の人では運動的に表現され、さらに別の人では絵を描いたり発明したりして表現されるかもしれません。このレベルでは、個人の違いが最も大きくなります。

達成への強い動機は、自己実現のもう1つの現れです。

マズローは、個人的な知人や歴史的な人物を非公式に調査しました。自己実現された個人の特徴には、現実の認識の向上、受容（自己、他人、自然）、自発性、問題中心、分離とプライバシーへの欲求、自律性と文化化への抵抗、感謝の新鮮さと感情的な反応の豊かさ、ピーク体験（自己認識の喪失）の頻度、および人間の種との同一性（Maslow, 1968）が含まれていました。

自己実現された人が重要な問題を解決しようとするとき、彼らは原因を自分の外に求め、それを解決するために努力を捧げます。彼らはまた、目標を達成するための手段に大きな関心を示します。結果（不正を正したり、問題を解決したりすること）は、目的への手段（実際に行われた作業）と同じくらい重要です。

マズローの階層は、行動を理解するための有用な一般的なガイドです。生理的または安全上の欠陥に苦しんでいる場合、生徒が学校でよく学ぶことを期待するのは非現実的であることを示しています。この階層は、生徒がなぜそのような行動をとるのかについて、教育者に手がかりを提供します。教育者は知的達成を強調しますが、多くの中高生は所属と尊厳に夢中です。

同時に、この理論には問題があります。1つは概念的な曖昧さです。欠乏を構成するものが明確ではありません。ある人が特定の分野で欠乏と考えるものを、別の人はそう考えないかもしれません。もう1つの問題は、下位のニーズが常に上位のニーズよりも強いとは限らないことです。多くの人々は、他の人を危険から救うために自分の安全を危険にさらします。第三に、自己実現された個人の質に関する研究では、さまざまな結果が得られています（Petri, 1986）。どうやら、自己実現はさまざまな形を取り、職場、学校、家庭などで現れる可能性があります。それがどのように現れ、どのように影響を受ける可能性があるかは不明です。これらの問題にもかかわらず、人々が有能であると感じ、自己実現的な生活を送るために努力するという考えは、多くの動機付け理論の中心的な概念です（Schunk et al., 2008）。

自己実現傾向

カール・ロジャーズは、クライエント中心療法で知られる著名な心理療法家でした。ロジャーズ（1963）によれば、人生は個人の成長、つまり全体性を達成する継続的なプロセスを表しています。このプロセス、すなわち自己実現傾向は、動機づけ的であり、おそらく生得的なものです（Rogers, 1963）。ロジャーズは、この動機を、他のすべての動機（例えば、空腹、渇き）の源となる唯一の基本的なものと考えました。自己実現傾向は、個人の成長、自律性、および外的要因からの自由な支配を志向しています。

Rogers, 1963, p. 6:

要するに、私たちは常に動機づけられ、常に「何かをしよう」とし、常に探求している有機体に対処しているのです。したがって、私は再確認したいと思います...人間の有機体には一つの中心的なエネルギー源があると信じています。それは、有機体の一部ではなく、有機体全体の機能であり、おそらく、有機体の充足、自己実現、維持、および強化への傾向として概念化するのが最良でしょう。

環境は自己実現傾向に影響を与える可能性があります。私たちの経験とそれらの解釈は、成長の試みを促進または阻害します。発達に伴い、個人は自身の存在と機能（自己経験）をより意識するようになります。この意識は、環境や重要な他者との相互作用を通じて自己概念へと発展します（Rogers, 1959）。自己認識の発達は、肯定的な配慮、つまり尊敬、好意、温かさ、同情、受容などの感情を必要とします。他者に対してこれらの感情を抱いているとき、私たちは他者に対して肯定的な配慮を経験します。他者が私たちに対してそう感じていると信じているとき、私たちは肯定的な配慮を受けていると認識します。この関係は相互的です。人々が他者の肯定的な配慮の必要性を満たしていると認識したとき、彼らは肯定的な配慮の必要性の満足を経験します。

人々はまた、肯定的な自己配慮、つまり自己経験から得られる肯定的な配慮を必要とします（Rogers, 1959）。肯定的な自己配慮は、人々が他者から肯定的な配慮を経験するときに発達し、それによって自分自身に対する肯定的な態度が生まれます。重要な要素は、無条件の肯定的な配慮、つまり条件なしに価値と受容の態度を受け取ることです。無条件の肯定的な配慮は、ほとんどの親が子供に対して感じるものです。親は、子供のすべての行動を評価または受容（「大切にする」）するわけではありませんが、常に子供を評価または受容します。無条件の肯定的な配慮を経験する人々は、自分の行動が他者を失望させたとしても、自分には価値があると信じています。自己実現傾向は、人々が自分の経験を受け入れ、自分自身に対する認識が受け取るフィードバックと一致しているために成長します。

問題が発生するのは、人々が条件付きの配慮、つまり特定の行動に左右される配慮を経験するときです。人々は、配慮に値するかどうかにかかわらず、経験を求めたり避けたりするとき、これらの価値条件に従って行動します。条件付きの配慮は、人々が適切に行動するときにのみ受け入れられ、評価されると感じるため、緊張を生み出します。自分自身を守るために、人々は選択的に経験を認識または歪めたり、意識を遮断したりする可能性があります。

ロジャーズと教育

ロジャーズ（1969; Rogers & Frieberg, 1994）は、著書『学ぶ自由』の中で教育について論じました。有意義な体験学習は、人全体に関連し、個人的な関与（学習者の認知と感情を含む）があり、自己主導型（学習の原動力は内から来る）であり、広範囲に及び（学習者の行動、態度、および性格に影響を与える）、学習者によって評価されます（ニーズを満たしているか、目標につながっているかに応じて）。有意義な学習は、学習者が学習に投資せず、他者によって開始され、学習者のさまざまな側面に影響を与えず、ニーズを満たしているかどうかに応じて学習者によって評価されない、無意味な学習とは対照的です。

ロジャーズ（1969）は、人々は学習に対する自然な可能性を持っており、学ぶことに熱心であると信じていました。

p. 131:

私は、学生を「動機づけなければならない」という考えに非常にいらいらします。若い人間は、本質的に高度に動機づけられています。彼の環境の多くの要素が彼にとっての課題となっています。彼は好奇心旺盛で、発見すること、知ること、問題を解決することに熱心です。ほとんどの教育の悲しい部分は、子供が学校で数年を過ごすうちに、この内発的な動機がかなり弱まってしまうことです。

学生は、有意義な学習は自分自身を個人的に向上させると信じているため、関連性があると感じています。学習には、学習者による積極的な参加と自己批判および自己評価、そして学習が重要であるという信念が必要です。ロジャーズは、他人に教えることができる学習はほとんど価値がないと感じました。教師の主な仕事は、学習を伝達するのではなく、重要な学習を志向した教室環境を確立し、学生が目標を明確にするのを支援するファシリテーターとして行動することです。ファシリテーターは、学習が発生するようにリソースを配置し、リソースであるため、自分の感情や考えを学生と共有します。

ファシリテーターは、多くの時間をレッスンプランの作成に費やすのではなく、学生がニーズを満たすために使用できるリソースを提供する必要があります。個々の契約は、すべての学生が同じ教材に同時に取り組む足並みをそろえたシーケンスよりも望ましいです。契約により、学生は目標とタイムラインの決定においてかなりの自由（つまり、自己調整）を得ることができます。自由自体を課すべきではありません。教師の指示をより多く求める学生は、それを受け取る必要があります。ロジャーズは、自由を提供する方法として、探求、シミュレーション、および自己評価をより多く使用することを提唱しました。

ロジャーズの理論は、広範な心理療法への応用が見られています。人々が課題に取り組み、可能性を最大限に引き出すのを支援することに焦点を当てることは、動機づけと学習にとって重要です。この理論は一般的な用語でのみ開発されており、いくつかの概念の意味は不明確です。さらに、学生がどのように自己配慮を発達させるのを支援できるかは明確ではありません。それでも、この理論は、学習者の動機を高めるために使用できる多くの優れた原則を教師に提供します。ロジャーズが議論したアイデアの多くは、このテキストのこの章および他の章で議論されている他の理論に見られます。