동기 부여에 대한 역사적 관점

본론에서는 동기 부여에 대한 역사적 관점을 논의하는 것으로 시작합니다. 역사적 이론에 포함된 일부 변수는 현재 이론과 관련이 없지만, 역사적 관점은 현재의 인지 이론의 토대를 마련하는 데 도움이 되었으며, 몇 가지 역사적 아이디어는 현대적 관련성을 지닙니다.

초기 관점 중 일부는 동기 부여가 주로 본능에서 비롯된다는 생각을 반영했습니다. 예를 들어, 동물행동학자들은 본능이 유기체의 생존 가치를 갖는다고 가정하는 다윈의 이론에 기초하여 아이디어를 전개했습니다. 에너지는 유기체 내에 축적되어 종의 생존을 돕기 위해 설계된 행동으로 스스로를 방출합니다. 다른 사람들은 항상성, 즉 생리적 상태의 최적 수준에 대한 개인의 필요성을 강조했습니다. 세 번째 관점은 쾌락주의, 즉 인간이 쾌락을 추구하고 고통을 피한다는 생각과 관련이 있습니다. 이러한 관점 각각이 인간 동기 부여의 일부 사례를 설명할 수는 있지만, 특히 학습 중에 발생하는 광범위한 동기 부여 활동을 설명하기에는 불충분합니다. 이러한 관점에 관심 있는 독자는 다른 자료(Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992)를 참조해야 합니다.

학습과 관련된 동기 부여에 대한 네 가지 역사적 관점은 동인 이론, 조건화 이론, 인지 일관성 이론 및 인본주의 이론입니다.

추동 이론은 생리학적 이론으로 시작되었으며, 결국 심리적 욕구를 포함하도록 확장되었습니다. Woodworth (1918)는 추동을 항상성을 유지하려는 내부적인 힘으로 정의했습니다. 사람이나 동물이 필수 요소(예: 음식, 공기, 물)를 박탈당하면, 이는 반응을 유발하는 추동을 활성화합니다. 추동은 그 요소가 획득되면 가라앉습니다.

추동 이론의 예측을 테스트한 연구의 대부분은 실험 동물로 수행되었습니다 (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). 이러한 실험에서 동물들은 종종 일정 시간 동안 음식이나 물을 박탈당했으며, 음식이나 물을 얻기 위한 행동이 평가되었습니다. 예를 들어, 쥐는 다양한 시간 동안 음식을 박탈당하고 미로에 놓일 수 있습니다. 음식을 받기 위해 끝까지 달리는 데 걸리는 시간이 측정되었습니다. 놀랍게도 반응 강도(달리는 속도)는 일반적으로 이전 강화 횟수와 최대 2~3일까지의 더 긴 박탈 기간에 따라 직접적으로 달라졌으며, 그 후 동물들이 점차 약해지면서 감소했습니다.

Hull (1943)은 생리적 결핍이 필요를 감소시키기 위한 추동을 유발하는 1차적 욕구라고 가정하여 추동 개념을 확장했습니다. 추동(D)은 사람과 동물을 행동으로 이끄는 동기 부여력이었습니다. 필요를 충족시키기 위해 강화를 얻는 행동은 추동 감소를 가져왔습니다. 이 과정은 다음과 같습니다.

• 필요 → 추동 → 행동

Hull (1943)은 동기를 “학습된 또는 습관적인 움직임 또는 행동 패턴의 시작” (p. 226)으로 정의했습니다. 그는 선천적인 행동이 일반적으로 1차적 욕구를 충족시키고 학습은 선천적인 행동이 효과가 없을 때만 발생한다고 믿었습니다. 학습은 생존을 보장하기 위한 환경에 대한 적응을 나타냅니다.

Hull은 또한 많은 행동이 1차적 욕구를 충족시키는 데 향해 있지 않기 때문에 2차적 강화제의 존재를 가정했습니다. 자극 상황(예: 돈을 벌기 위한 노동)은 1차적 강화(예: 돈으로 음식을 사는 것)와 연결되어 2차적 강화력을 획득했습니다.

추동 이론은 Hull의 저술 결과로 많은 연구를 생성했습니다 (Weiner, 1992). 동기 부여된 행동에 대한 설명으로서 추동 이론은 즉각적인 생리적 욕구에 가장 잘 적용되는 것 같습니다. 예를 들어, 사막에서 길을 잃은 사람은 주로 음식, 물, 피난처를 찾는 데 관심을 갖습니다. 추동 이론은 많은 인간 동기에 대한 이상적인 설명은 아닙니다. 욕구가 필요 감소를 향한 추동을 항상 유발하는 것은 아닙니다. 과제 마감 기한이 지난 학생들이 급하게 보고서를 끝낼 때 강한 배고픔 증상을 경험할 수 있지만 중요한 과제를 완료하려는 욕구가 생리적 필요보다 중요하기 때문에 먹는 것을 멈추지 않을 수 있습니다. 반대로, 추동은 생물학적 필요가 없는 경우에도 존재할 수 있습니다. 성욕은 생존에 즉시 필요하지 않더라도 문란한 행동으로 이어질 수 있습니다.

추동 이론이 즉각적인 목표를 향한 일부 행동을 설명할 수 있지만, 많은 인간 행동은 직업 찾기, 대학 학위 취득, 세계 일주와 같은 장기적인 목표를 반영합니다. 사람들은 이러한 목표를 추구하는 동안 지속적으로 높은 추동 상태에 있지 않습니다. 그들은 일반적으로 높음, 평균, 낮음의 동기 부여 기간을 경험합니다. 높은 추동은 장기간에 걸쳐, 특히 복잡한 작업에서 수행에 도움이 되지 않습니다 (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). 요컨대, 추동 이론은 학업 동기에 대한 적절한 설명을 제공하지 않습니다.

조건화 이론은 자극에 의해 유발되는 반응(고전적 조건화) 또는 자극이 존재하는 상황에서 방출되는 반응(조작적 조건화)의 관점에서 동기를 설명합니다. 고전적 조건화 모델에서 무조건 자극(UCS)의 동기적 속성은 반복적인 짝짓기를 통해 조건 자극(CS)으로 전달됩니다. 조건화는 CS가 UCS 없이 조건 반응(CR)을 유발할 때 발생합니다. 이는 동기에 대한 수동적인 관점인데, 조건화가 발생하면 CS가 제시될 때 CR이 유발된다고 가정하기 때문입니다. 강의의 이전 수업에서 논의된 바와 같이, 조건화는 자동적인 과정이 아니라 CS가 제시될 때 UCS가 발생할 가능성에 대해 개인에게 전달되는 정보에 따라 달라집니다.

조작적 조건화에서 동기 부여된 행동은 반응률의 증가 또는 자극이 존재하는 상황에서 반응이 발생할 가능성이 더 커지는 것을 의미합니다. Skinner(1953)는 반응을 동반하는 내부 과정이 행동을 설명하는 데 필요하지 않다고 주장했습니다. 개인의 즉각적인 환경과 그들의 이력을 행동의 원인으로 조사해야 합니다. 학생을 '동기 부여됨'이라고 명명하는 것은 왜 그 학생이 생산적으로 일하는지 설명하지 않습니다. 그 학생은 생산적인 작업에 대한 이전의 강화와 현재 환경이 효과적인 강화제를 제공하기 때문에 생산적입니다.

강화제가 사람들이 하는 일에 영향을 미칠 수 있다는 충분한 증거가 있습니다. 그러나 행동에 영향을 미치는 것은 강화가 아니라 강화에 대한 믿음입니다. 사람들은 강화될 것이라고 믿고 그 강화를 가치 있게 생각하기 때문에 활동에 참여합니다(Bandura, 1986). 강화 이력이 현재의 믿음과 상충될 때 사람들은 자신의 믿음에 따라 행동합니다(Brewer, 1974). 인지적 요소를 생략함으로써 조건화 이론은 인간 동기에 대한 불완전한 설명을 제공합니다.

인지적 일관성 이론은 동기가 인지와 행동의 상호작용에서 비롯된다고 가정합니다. 이 이론은 요소들 간에 긴장이 발생하면 인지와 행동을 서로 일관되게 함으로써 문제를 해결해야 한다고 예측하기 때문에 항상성을 유지합니다. 균형 이론과 인지 부조화 이론이 대표적인 관점입니다.

균형 이론

Heider (1946)는 개인이 사람, 상황 및 사건 간의 관계를 인지적으로 균형을 맞추려는 경향이 있다고 가정했습니다. 기본적인 상황은 세 가지 요소를 포함하며, 관계는 긍정적이거나 부정적일 수 있습니다.

예를 들어, 세 가지 요소가 Janice(교사), Ashley(학생) 및 화학(과목)이라고 가정해 보겠습니다. 모든 요소 간의 관계가 긍정적일 때 균형이 존재합니다. Ashley는 Janice를 좋아하고, Ashley는 화학을 좋아하고, Ashley는 Janice가 화학을 좋아한다고 믿습니다. Ashley가 Janice를 좋아하지 않고, Ashley가 화학을 좋아하지 않고, Ashley가 Janice가 화학을 좋아한다고 믿는 경우, 하나의 긍정적 관계와 두 개의 부정적 관계가 있을 때도 균형이 존재합니다.

인지적 불균형은 하나의 부정적 관계와 두 개의 긍정적 관계(Ashley는 Janice를 좋아하고, Ashley는 화학을 좋아하지 않고, Ashley는 Janice가 화학을 좋아한다고 믿음)와 세 개의 부정적 관계에서 존재합니다. 균형 이론은 삼자 관계가 균형을 이루면 관계를 변경하려는 경향이 없다고 예측하지만, 사람들은 불균형이 존재할 때 갈등을 해결하기 위해 (인지적으로나 행동적으로) 노력할 것입니다. 예를 들어, Ashley는 Janice를 좋아하고 Janice가 화학을 좋아하기 때문에 화학이 그렇게 나쁘지 않다고 결론 내릴 수 있습니다(즉, Ashley는 화학에 대한 태도를 바꿈).

사람들이 인지적 불균형을 회복하려고 노력한다는 것은 직관적으로 타당하지만, 균형 이론에는 문제가 있습니다. 사람들은 언제 균형을 회복하려고 시도할지 예측하지만, 어떻게 할지는 예측하지 않습니다. Ashley는 화학에 대한 태도를 바꿀 수도 있지만, 화학과 Janice를 싫어함으로써 균형을 이룰 수도 있습니다. 또한 이 이론은 불균형한 관계의 중요성을 충분히 고려하지 않습니다. 사람들은 자신이 가치 있게 생각하는 사람들과 상황 간에 불균형이 존재할 때 매우 신경 쓰지만, 요소에 대해 거의 신경 쓰지 않을 때는 균형을 회복하기 위해 노력하지 않을 수 있습니다.

인지 부조화

Festinger (1957)는 개인이 자신의 신념, 태도, 의견 및 행동 간의 일관된 관계를 유지하려고 시도한다고 가정하는 인지 부조화 이론을 공식화했습니다. 관계는 일관성이 있거나, 관련이 없거나, 부조화할 수 있습니다. 두 가지 인지는 하나가 다른 하나에서 비롯되거나 일치하면 일관성이 있습니다. 예를 들어, “내일 아침 9시에 로스앤젤레스에서 연설을 해야 한다”와 “오늘 그곳으로 비행기를 타고 간다”입니다. 많은 신념은 서로 관련이 없습니다. 예를 들어, “나는 초콜릿을 좋아한다”와 “내 마당에 히코리 나무가 있다”입니다. 부조화한 인지는 하나가 다른 하나의 반대에서 비롯될 때 존재합니다. 예를 들어, “나는 Deborah를 좋아하지 않는다”와 “나는 Deborah에게 선물을 샀다”입니다. 부조화는 추진력과 같은 속성을 가진 긴장이며 감소로 이어집니다. 인지 간의 불일치가 증가함에 따라 부조화가 증가해야 합니다. 내가 Deborah에게 선물을 샀다고 가정하면, “나는 Deborah를 좋아하지 않는다”라는 인지는 “Deborah와 나는 아는 사이다”보다 더 많은 부조화를 일으켜야 합니다.

인지 부조화 이론은 또한 인지의 중요성을 고려합니다. 사소한 인지 간의 큰 불일치는 많은 부조화를 일으키지 않습니다. “노란색은 내가 가장 좋아하는 색이 아니다”와 “나는 노란색 차를 운전한다”는 자동차 색상이 나에게 중요하지 않다면 많은 부조화를 일으키지 않을 것입니다.

부조화는 다양한 방식으로 줄일 수 있습니다.

• 불일치하는 인지를 변경합니다(“어쩌면 나는 Deborah를 실제로 좋아할 수도 있다”).
• 인지를 수식합니다(“내가 Deborah를 좋아하지 않는 이유는 10년 전에 그녀가 100(약간의 돈)을 빌렸고 결코 갚지 않았기 때문이다. 하지만 그녀는 그 이후로 많이 변했고 아마 다시는 그렇게 하지 않을 것이다”).
• 인지의 중요성을 낮춥니다(“내가 Deborah에게 선물을 준 것은 큰일이 아니다. 나는 다양한 이유로 많은 사람들에게 선물을 준다”).
• 행동을 변경합니다(“나는 다시는 Deborah에게 선물을 주지 않을 것이다”).

부조화 이론은 인지적 갈등이 어떻게 해결될 수 있는지에 주목합니다(Aronson, 1966). 부조화가 우리를 행동으로 이끈다는 생각은 매력적입니다. 불일치하는 인지를 다룸으로써 이 이론은 균형 이론처럼 세 가지 관계로 제한되지 않습니다. 그러나 부조화 및 균형 이론은 동일한 문제점을 많이 공유합니다. 부조화 개념은 모호하고 실험적으로 확인하기 어렵습니다. 주어진 상황에서 인지가 충돌할지 예측하는 것은 문제가 있습니다. 왜냐하면 그것들이 명확하고 중요해야 하기 때문입니다. 이 이론은 부조화가 행동을 바꾸거나 생각을 바꾸는 방식으로 어떻게 줄어들지 예측하지 않습니다. 이러한 문제는 인간 동기를 설명하기 위해 추가적인 프로세스가 필요함을 시사합니다. Shultz와 Lepper (1996)는 부조화 연구에서 불일치하는 결과를 조정하고 부조화를 다른 동기 변수와 더 잘 통합하는 모델을 제시했습니다.

학습에 적용되는 인본주의 이론은 주로 구성주의적이며 인지적, 정서적 과정을 강조합니다. 이는 사람들이 선택을 하고 자신의 삶에 대한 통제력을 추구할 때 그들의 능력과 잠재력을 다룹니다.

인본주의 이론가들은 특정한 가정을 합니다(Schunk et al., 2008). 그중 하나는 인간에 대한 연구는 전체론적이라는 것입니다. 즉, 사람들을 이해하려면 그들의 행동, 생각, 감정을 연구해야 합니다(Weiner, 1992). 인본주의자들은 개별적인 자극에 대한 반응을 연구하는 행동주의자들과 의견이 다릅니다. 인본주의자들은 개인의 자각을 강조합니다.

두 번째 가정은 인간의 선택, 창의성, 자아실현이 연구해야 할 중요한 영역이라는 것입니다(Weiner, 1992). 사람들을 이해하기 위해 연구자들은 동물이 아닌 심리적으로 기능하고 창의적이 되려고 노력하며 자신의 능력과 잠재력을 극대화하려는 사람들을 연구해야 합니다. 동기 부여는 기본적인 욕구를 충족하는 데 중요하지만, 자신의 잠재력을 극대화하기 위해 노력할 때 더 많은 선택이 가능합니다.

잘 알려진 인본주의 이론으로는 에이브러햄 매슬로와 칼 로저스의 이론이 있습니다. 자신의 잠재력을 최대한 개발하려는 동기 부여를 강조하는 매슬로의 이론이 다음에 논의되고, 학습과 교육을 모두 다루는 로저스의 이론이 이어집니다.

욕구 계층

매슬로(1968, 1970)는 인간의 행동은 목표 달성을 향해 통합된다고 믿었습니다. 행동은 여러 기능을 동시에 수행할 수 있습니다. 예를 들어, 파티에 참석하는 것은 자존감과 사회적 상호 작용에 대한 욕구를 충족시킬 수 있습니다. 매슬로는 조건화 이론이 인간 행동의 복잡성을 포착하지 못한다고 느꼈습니다. 파티에서 사회화하는 이유는 이전에 그렇게 하도록 강화되었기 때문이라고 말하는 것은 그 사람에게 사회화가 현재 수행하는 역할을 고려하지 못한 것입니다.

대부분의 인간 행동은 욕구를 충족시키려는 노력입니다. 욕구는 계층적입니다('매슬로의 욕구 계층' 그림). 하위 욕구가 충분히 충족되어야 상위 욕구가 행동에 영향을 미칠 수 있습니다. 생리적 욕구는 계층의 가장 낮은 곳에 있으며 음식, 공기, 물과 같은 필수품과 관련됩니다. 이러한 욕구는 대부분의 사람들에게 대부분 충족되지만 충족되지 않으면 강력해집니다. 안전 욕구는 환경적 안전과 관련되며 비상 상황에서 지배적입니다. 즉, 불어나는 물에서 도망치는 사람들은 생명을 구하기 위해 귀중한 재산을 포기할 것입니다. 안전 욕구는 돈을 저축하고, 직업을 확보하고, 보험에 가입하는 것과 같은 활동에서도 나타납니다.

생리적 및 안전 욕구가 적절하게 충족되면 소속감(사랑) 욕구가 중요해집니다. 이러한 욕구는 다른 사람들과 친밀한 관계를 맺고, 그룹에 속하고, 친한 친구와 지인을 갖는 것을 포함합니다. 소속감은 결혼, 대인 관계 약속, 자원 봉사 그룹, 클럽, 교회 등을 통해 얻을 수 있습니다. 존경 욕구는 자존감과 다른 사람들로부터의 존경으로 구성됩니다. 이러한 욕구는 높은 성취, 독립성, 유능한 업무, 다른 사람들의 인정으로 나타납니다.

처음 네 가지 욕구는 결핍 욕구입니다. 즉, 이러한 욕구가 충족되지 않으면 사람들이 만족시키도록 동기를 부여하는 결핍이 발생합니다. 심각하거나 장기간의 결핍은 정신적인 문제로 이어질 수 있습니다. “대부분의 신경증은 다른 복잡한 결정 요인과 함께 안전, 소속감 및 동일시, 친밀한 사랑 관계, 존경과 명성에 대한 충족되지 않은 바람을 포함합니다.” (Maslow, 1968, p. 21).

가장 높은 수준은 자아실현에 대한 욕구, 즉 자기 충족에 대한 욕구입니다. 자아실현은 자신이 될 수 있는 모든 것이 되려는 욕구로 나타납니다. 행동은 결핍에 의해 동기 부여되는 것이 아니라 개인의 성장에 대한 욕구에 의해 동기 부여됩니다.

Maslow, 1968, p. 25:

건강한 사람들은 안전, 소속감, 사랑, 존경, 자존감에 대한 기본적인 욕구를 충분히 충족시켜 주로 자아실현 경향(잠재력, 능력 및 재능의 지속적인 실현, 사명(또는 소명, 운명, 운명 또는 직업)의 성취, 개인 자신의 본질적인 본성에 대한 더 깊은 지식과 수용, 개인 내의 통일성, 통합 또는 시너지 효과를 향한 끊임없는 경향으로 정의됨)에 의해 동기 부여됩니다.

대부분의 사람들은 결핍 욕구를 넘어 자아실현을 향해 노력하지만, 이 수준에 완전히 도달하는 사람은 거의 없습니다. 아마도 인구의 1% 정도일 것입니다(Goble, 1970). 자아실현은 다양한 방식으로 나타날 수 있습니다.

Maslow, 1970, p. 46:

이러한 욕구가 취하는 구체적인 형태는 물론 사람마다 크게 다를 것입니다. 어떤 사람에게는 이상적인 어머니가 되고자 하는 욕구의 형태를 취할 수 있고, 다른 사람에게는 운동적으로 표현될 수 있으며, 또 다른 사람에게는 그림을 그리거나 발명품으로 표현될 수 있습니다. 이 수준에서는 개인차가 가장 큽니다.

강력한 성취 동기는 자아실현의 또 다른 표현입니다.

매슬로는 개인적인 지인과 역사적 인물을 비공식적으로 연구했습니다. 자아실현된 개인의 특징으로는 현실에 대한 인식 증가, (자신, 타인, 자연에 대한) 수용, 자발성, 문제 중심, 분리 및 사생활에 대한 욕구, 자율성 및 문화화에 대한 저항, 감사의 신선함 및 풍부한 감정 반응, 최고 경험의 빈도(자아 인식 상실), 인간 종과의 동일시(Maslow, 1968)가 있습니다.

자아실현된 사람들이 중요한 문제를 해결하려고 시도할 때 그들은 원인을 자신 밖에서 찾고 그것을 해결하기 위해 노력을 바칩니다. 그들은 또한 목표 달성을 위한 수단에 큰 관심을 보입니다. 결과(잘못된 것을 바로잡거나 문제를 해결하는 것)는 최종 목표(실제 작업)만큼 중요합니다.

매슬로의 계층은 행동을 이해하기 위한 유용한 일반 지침입니다. 이는 학생들이 생리적 또는 안전 결핍으로 고통받는 경우 학교에서 잘 배우기를 기대하는 것이 비현실적임을 보여줍니다. 계층은 교육자에게 학생들이 왜 그렇게 행동하는지에 대한 단서를 제공합니다. 교육자들은 지적 성취를 강조하지만 많은 청소년들은 소속감과 존경에 몰두합니다.

동시에 이론에는 문제가 있습니다. 하나는 개념적 모호성입니다. 결핍을 구성하는 것이 무엇인지 명확하지 않습니다. 어떤 사람이 어떤 영역에서 결핍이라고 생각하는 것을 다른 사람은 그렇지 않을 수 있습니다. 또 다른 문제는 하위 욕구가 항상 상위 욕구보다 강하지 않다는 것입니다. 많은 사람들이 다른 사람을 위험에서 구하기 위해 자신의 안전을 위험에 빠뜨립니다. 셋째, 자아실현된 개인의 자질에 대한 연구는 엇갈린 결과를 낳았습니다(Petri, 1986). 분명히 자아실현은 여러 가지 형태를 취할 수 있으며 직장, 학교, 가정 등에서 나타날 수 있습니다. 그것이 어떻게 나타날 수 있고 어떻게 영향을 받을 수 있는지는 불분명합니다. 이러한 문제에도 불구하고 사람들이 유능하다고 느끼고 자기 충족적인 삶을 살기 위해 노력한다는 생각은 많은 동기 부여 이론에서 핵심적인 개념입니다(Schunk et al., 2008).

자기 실현 경향

칼 로저스는 내담자 중심 치료로 알려진 상담 접근법으로 유명한 심리 치료사였습니다. 로저스(1963)에 따르면, 삶은 개인의 성장 또는 온전함을 달성하는 지속적인 과정을 의미합니다. 이 과정, 즉 자기 실현 경향은 동기 부여적이며 아마도 선천적일 것입니다(Rogers, 1963). 로저스는 이 동기를 다른 모든 동기(예: 배고픔, 갈증)가 파생되는 유일한 근본적인 동기로 간주했습니다. 자기 실현 경향은 개인의 성장, 자율성 및 외부 세력에 의한 통제로부터의 자유를 지향합니다.

Rogers, 1963, p. 6:

간단히 말해서, 우리는 항상 동기 부여가 되어 있고, 항상 “무언가를 하고”, 항상 추구하는 유기체를 다루고 있습니다. 그래서 저는 . . . 인간 유기체에는 하나의 중심 에너지원이 있다는 저의 믿음을 재확인하고 싶습니다. 그것은 유기체의 일부가 아닌 전체 유기체의 기능이며, 아마도 성취, 실현, 유기체의 유지 및 향상을 향한 경향으로 가장 잘 개념화될 것입니다.

환경은 자기 실현 경향에 영향을 미칠 수 있습니다. 우리의 경험과 그 해석은 성장을 위한 시도를 촉진하거나 방해합니다. 발달함에 따라 개인은 자신의 존재와 기능(자기 경험)을 더 잘 인식하게 됩니다. 이러한 인식은 환경 및 중요한 타인과의 상호 작용을 통해 자아 개념으로 발전합니다(Rogers, 1959). 자아 인식의 발달은 긍정적 존중, 즉 존경, 호감, 따뜻함, 공감, 수용과 같은 감정에 대한 욕구를 낳습니다. 우리가 다른 사람에 대해 이러한 감정을 가질 때 그들에 대한 긍정적 존중을 경험합니다. 우리는 다른 사람들이 우리에 대해 그렇게 느낀다고 믿을 때 긍정적 존중을 받고 있다고 인식합니다. 이 관계는 상호적입니다. 사람들이 다른 사람의 긍정적 존중 욕구를 충족시킨다고 인식할 때 자신의 긍정적 존중 욕구 충족을 경험합니다.

사람들은 또한 자기 경험에서 파생되는 긍정적 자기 존중, 즉 긍정적 존중에 대한 욕구를 가지고 있습니다(Rogers, 1959). 긍정적 자기 존중은 사람들이 다른 사람들로부터 긍정적 존중을 경험할 때 발전하며, 이는 자신에 대한 긍정적인 태도를 만듭니다. 중요한 요소는 조건 없는 긍정적 존중, 즉 아무런 조건 없이 가치 있고 수용적인 태도를 받는 것입니다. 조건 없는 긍정적 존중은 대부분의 부모가 자녀에 대해 느끼는 것입니다. 부모는 자녀의 모든 행동을 가치 있게 여기거나 받아들이지 않더라도 항상 자녀를 가치 있게 여기거나 받아들입니다(“소중히 여깁니다”). 조건 없는 긍정적 존중을 경험하는 사람들은 자신의 행동이 다른 사람을 실망시키더라도 가치 있다고 믿습니다. 사람들은 자신의 경험을 받아들이고 자신에 대한 인식이 받는 피드백과 일치하기 때문에 자기 실현 경향이 자랍니다.

문제가 발생하는 것은 사람들이 특정 행동에 따라 조건부 존중을 경험할 때입니다. 사람들은 가치가 있다고 믿는 경험을 추구하거나 피할 때 이러한 가치 조건에 따라 행동합니다. 조건부 존중은 사람들이 적절하게 행동할 때만 받아들여지고 가치 있다고 느끼기 때문에 긴장을 유발합니다. 자신을 보호하기 위해 사람들은 경험을 선택적으로 인식하거나 왜곡하거나 인식을 차단할 수 있습니다.

로저스와 교육

로저스(1969; Rogers & Frieberg, 1994)는 그의 저서 “배울 자유”에서 교육에 대해 논의했습니다. 의미 있고 경험적인 학습은 전체 사람과 관련이 있고, 개인적인 참여가 있고(학습자의 인지와 감정을 포함), 자기 주도적이며(학습의 추진력이 내부에서 나옴), 광범위하며(학습자의 행동, 태도 및 성격에 영향을 미침), 학습자가 평가합니다(필요를 충족시키거나 목표로 이어지는지 여부에 따라). 의미 있는 학습은 학습자가 학습에 투자하지 않고, 다른 사람이 시작하고, 학습자의 다양한 측면에 영향을 미치지 않고, 학습자가 자신의 필요를 충족시키는지 여부에 따라 평가하지 않는 무의미한 학습과 대조됩니다.

로저스(1969)는 사람들이 학습에 대한 자연적인 잠재력을 가지고 있고 배우기를 열망한다고 믿었습니다.

p. 131:

저는 학생들이 “동기 부여”되어야 한다는 생각에 매우 짜증이 납니다. 어린 인간은 본질적으로 높은 수준으로 동기 부여가 되어 있습니다. 그의 환경의 많은 요소들이 그에게 도전이 됩니다. 그는 호기심이 많고, 발견하기를 열망하고, 알기를 열망하고, 문제를 해결하기를 열망합니다. 대부분의 교육의 슬픈 점은 아이가 학교에서 몇 년을 보냈을 때 이 내재적 동기가 상당히 억제된다는 것입니다.

학생들은 의미 있는 학습이 개인적으로 자신을 향상시킬 것이라고 믿기 때문에 관련성이 있다고 인식합니다. 학습에는 학습자의 적극적인 참여와 자기 비판 및 자기 평가, 그리고 학습이 중요하다는 믿음이 필요합니다. 로저스는 다른 사람에게 가르칠 수 있는 학습은 가치가 거의 없다고 느꼈습니다. 학습을 전달하기보다는 교사의 주요 임무는 중요한 학습을 지향하는 교실 분위기를 조성하고 학생들이 자신의 목표를 명확히 하도록 돕는 촉진자 역할을 하는 것입니다. 촉진자는 학습이 일어날 수 있도록 자원을 배열하고, 자원이기 때문에 자신의 감정과 생각을 학생들과 공유합니다.

촉진자는 많은 시간을 수업 계획을 작성하는 데 소비하는 대신 학생들이 자신의 필요를 충족시키는 데 사용할 수 있는 자원을 제공해야 합니다. 모든 학생들이 동시에 동일한 자료를 가지고 작업하는 고정된 순서보다는 개별 계약이 바람직합니다. 계약을 통해 학생들은 목표와 일정 결정에 상당한 자유(즉, 자기 규제)를 가질 수 있습니다. 자유 자체는 강요되어서는 안 됩니다. 더 많은 교사 지도를 원하는 학생은 지도를 받아야 합니다. 로저스는 자유를 제공하는 방법으로 탐구, 시뮬레이션 및 자기 평가를 더 많이 사용할 것을 옹호했습니다.

로저스의 이론은 심리 치료에 널리 적용되었습니다. 사람들이 도전을 위해 노력하고 잠재력을 극대화하도록 돕는 데 초점을 맞추는 것은 동기 부여와 학습에 중요합니다. 이 이론은 일반적인 용어로만 개발되었으며 여러 구성 요소의 의미가 불분명합니다. 또한 학생들이 자기 존중감을 개발하도록 돕는 방법은 명확하지 않습니다. 그럼에도 불구하고 이 이론은 교사에게 학습자 동기 부여를 향상시키는 데 사용할 수 있는 많은 좋은 원칙을 제공합니다. 로저스가 논의한 많은 아이디어는 이 텍스트의 이 장과 다른 장에서 논의된 다른 이론에서 찾을 수 있습니다.