Perspektywy Historyczne (Motywacja) - Analiza i Znaczenie

Rozpoczynamy od omówienia historycznych perspektyw na motywację. Chociaż niektóre zmienne zawarte w teoriach historycznych nie są istotne dla obecnych teorii, historyczne poglądy pomogły przygotować grunt pod współczesne teorie poznawcze, a kilka historycznych idei ma współczesne znaczenie.

Niektóre wczesne poglądy odzwierciedlały ideę, że motywacja wynika przede wszystkim z instynktów. Na przykład etolodzy oparli swoje idee na teorii Darwina, która zakłada, że instynkty mają wartość przetrwania dla organizmów. Energia gromadzi się w organizmach i uwalnia się w zachowaniach mających na celu pomoc gatunkom w przetrwaniu. Inni podkreślali potrzebę homeostazy u jednostki, czyli optymalnych poziomów stanów fizjologicznych. Trzecia perspektywa obejmuje hedonizm, czyli ideę, że ludzie poszukują przyjemności i unikają bólu. Chociaż każdy z tych poglądów może wyjaśnić niektóre przypadki ludzkiej motywacji, są one niewystarczające, aby wyjaśnić szeroki zakres zmotywowanych działań, zwłaszcza tych, które występują podczas uczenia się. Czytelników zainteresowanych tymi poglądami odsyłamy do innych źródeł (Petri, 1986; Schunk i in., 2008; Weiner, 1992).

Cztery historyczne perspektywy na motywację mające znaczenie dla uczenia się to teoria popędu, teoria warunkowania, teoria zgodności poznawczej i teoria humanistyczna.

Teoria popędów wywodzi się z teorii fizjologicznej; ostatecznie została rozszerzona o potrzeby psychologiczne. Woodworth (1918) zdefiniował popędy jako wewnętrzne siły, które dążyły do utrzymania homeostatycznej równowagi organizmu. Kiedy osoba lub zwierzę jest pozbawione istotnego elementu (np. jedzenia, powietrza, wody), aktywuje to popęd, który powoduje reakcję tej osoby lub zwierzęcia. Popęd ustępuje, gdy element zostanie uzyskany.

Znaczna część badań testujących przewidywania teorii popędów została przeprowadzona na zwierzętach laboratoryjnych (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). W eksperymentach tych zwierzęta często były pozbawione jedzenia lub wody przez pewien czas, a ich zachowania mające na celu zdobycie jedzenia lub wody były oceniane. Na przykład szczury mogły być pozbawione jedzenia przez różny czas i umieszczane w labiryncie. Mierzono czas, w jakim dobiegały do końca, aby otrzymać jedzenie. Nic dziwnego, że siła reakcji (prędkość biegu) zwykle zmieniała się wprost proporcjonalnie do liczby wcześniejszych wzmocnień i dłuższego okresu pozbawienia, do 2–3 dni, po czym spadała, ponieważ zwierzęta stawały się coraz słabsze.

Hull (1943) rozszerzył koncepcję popędu, postulując, że deficyty fizjologiczne są podstawowymi potrzebami, które wywołują popędy mające na celu zredukowanie tych potrzeb. Popęd (D) był siłą motywacyjną, która energetyzowała i skłaniała ludzi i zwierzęta do działania. Zachowanie, które uzyskiwało wzmocnienie w celu zaspokojenia potrzeby, skutkowało redukcją popędu. Proces ten przebiega następująco:

• Potrzeba → Popęd → Zachowanie

Hull (1943) zdefiniował motywację jako „inicjację wyuczonych lub nawykowych wzorców ruchu lub zachowania” (s. 226). Wierzył, że wrodzone zachowania zwykle zaspokajają podstawowe potrzeby i że uczenie się zachodzi tylko wtedy, gdy wrodzone zachowania okazują się nieskuteczne. Uczenie się stanowiło adaptację jednostki do środowiska w celu zapewnienia przetrwania.

Hull postulował również istnienie wtórnych wzmocnień, ponieważ wiele zachowań nie było zorientowanych na zaspokajanie podstawowych potrzeb. Sytuacje bodźcowe (np. praca zarobkowa) nabywały wtórną moc wzmacniającą, będąc powiązane z pierwotnym wzmocnieniem (np. pieniądze kupują jedzenie).

Teoria popędów wygenerowała wiele badań w wyniku pism Hulla (Weiner, 1992). Jako wyjaśnienie zmotywowanego zachowania, teoria popędów wydaje się najlepiej stosować do natychmiastowych potrzeb fizjologicznych; na przykład osoba zagubiona na pustyni jest przede wszystkim zainteresowana znalezieniem jedzenia, wody i schronienia. Teoria popędów nie jest idealnym wyjaśnieniem dużej części ludzkiej motywacji. Potrzeby nie zawsze wyzwalają popędy zorientowane na redukcję potrzeb. Studenci pospiesznie kończący zaległą pracę semestralną mogą odczuwać silne objawy głodu, a jednak mogą nie przestać jeść, ponieważ pragnienie ukończenia ważnego zadania przeważa nad potrzebą fizjologiczną. I odwrotnie, popędy mogą istnieć przy braku potrzeb biologicznych. Popęd seksualny może prowadzić do rozwiązłego zachowania, nawet jeśli seks nie jest natychmiast potrzebny do przetrwania.

Chociaż teoria popędów może wyjaśniać niektóre zachowania skierowane na natychmiastowe cele, wiele ludzkich zachowań odzwierciedla cele długoterminowe, takie jak znalezienie pracy, zdobycie dyplomu ukończenia studiów i opłynięcie świata. Ludzie nie są w ciągłym stanie wysokiego popędu podczas realizacji tych celów. Zazwyczaj doświadczają okresów wysokiej, średniej i niskiej motywacji. Wysoki popęd nie sprzyja wydajności przez dłuższy czas, a zwłaszcza w przypadku złożonych zadań (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Krótko mówiąc, teoria popędów nie oferuje adekwatnego wyjaśnienia motywacji akademickiej.

Teoria warunkowania wyjaśnia motywację w kategoriach reakcji wywoływanych przez bodźce (warunkowanie klasyczne) lub emitowanych w obecności bodźców (warunkowanie instrumentalne). W modelu warunkowania klasycznego właściwości motywacyjne bodźca bezwarunkowego (UCS) są przenoszone na bodziec warunkowy (CS) poprzez powtarzane parowania. Warunkowanie zachodzi, gdy CS wywołuje reakcję warunkową (CR) w nieobecności UCS. Jest to pasywne spojrzenie na motywację, ponieważ zakłada, że po wystąpieniu warunkowania CR jest wywoływana, gdy prezentowany jest CS. Jak omówiono we wcześniejszych lekcjach kursu, warunkowanie nie jest procesem automatycznym, ale raczej zależy od informacji przekazywanych jednostce o prawdopodobieństwie wystąpienia UCS, gdy prezentowany jest CS.

W warunkowaniu instrumentalnym zachowanie motywowane to zwiększona częstotliwość reagowania lub większe prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji w obecności bodźca. Skinner (1953) utrzymywał, że wewnętrzne procesy towarzyszące reagowaniu nie są konieczne do wyjaśnienia zachowania. Należy zbadać bezpośrednie otoczenie jednostki i jej historię pod kątem przyczyn zachowania. Określenie ucznia jako “zmotywowanego” nie wyjaśnia, dlaczego uczeń pracuje produktywnie. Uczeń jest produktywny z powodu wcześniejszego wzmocnienia produktywnej pracy oraz dlatego, że obecne środowisko oferuje skuteczne wzmocnienia.

Obszerne dowody pokazują, że wzmocnienia mogą wpływać na to, co ludzie robią; jednak tym, co wpływa na zachowanie, nie jest wzmocnienie, ale raczej przekonania o wzmocnieniu. Ludzie angażują się w działania, ponieważ wierzą, że zostaną wzmocnieni i cenią to wzmocnienie (Bandura, 1986). Gdy historia wzmocnień jest sprzeczna z obecnymi przekonaniami, ludzie działają w oparciu o swoje przekonania (Brewer, 1974). Pomijając elementy poznawcze, teorie warunkowania oferują niepełny obraz ludzkiej motywacji.

Teoria zgodności poznawczej zakłada, że motywacja wynika z interakcji poznania i zachowań. Teoria ta ma charakter homeostatyczny, ponieważ przewiduje, że gdy między elementami występuje napięcie, problem należy rozwiązać, doprowadzając do zgodności poznania i zachowań. Dwie główne perspektywy to teoria równowagi i teoria dysonansu.

Teoria równowagi

Heider (1946) postulował, że jednostki mają tendencję do poznawczego równoważenia relacji między osobami, sytuacjami i zdarzeniami. Podstawowa sytuacja obejmuje trzy elementy, a relacje mogą być pozytywne lub negatywne.

Na przykład załóżmy, że trzema elementami są Janice (nauczycielka), Ashley (uczennica) i chemia (przedmiot). Równowaga istnieje, gdy relacje między wszystkimi elementami są pozytywne; Ashley lubi Janice, Ashley lubi chemię, Ashley uważa, że Janice lubi chemię. Równowaga istnieje również, gdy jedna relacja jest pozytywna, a dwie negatywne: Ashley nie lubi Janice, Ashley nie lubi chemii, Ashley uważa, że Janice lubi chemię.

Brak równowagi poznawczej występuje, gdy jedna relacja jest negatywna, a dwie pozytywne (Ashley lubi Janice, Ashley nie lubi chemii, Ashley uważa, że Janice lubi chemię) oraz gdy wszystkie trzy relacje są negatywne. Teoria równowagi przewiduje, że nie występuje tendencja do zmiany relacji, gdy triada jest zrównoważona, ale ludzie będą próbowali (poznawczo i behawioralnie) rozwiązywać konflikty, gdy występuje brak równowagi. Na przykład Ashley może dojść do wniosku, że skoro lubi Janice, a Janice lubi chemię, to może chemia wcale nie jest taka zła (tj. Ashley zmienia swoje nastawienie do chemii).

To, że ludzie dążą do przywrócenia braku równowagi poznawczej, jest intuicyjnie zrozumiałe, ale teoria równowagi zawiera problemy. Przewiduje, kiedy ludzie będą próbowali przywrócić równowagę, ale nie jak to zrobią. Ashley może zmienić swoje nastawienie do chemii, ale może również ustanowić równowagę, nie lubiąc chemii i Janice. Teoria nie uwzględnia również w wystarczającym stopniu znaczenia relacji, w których występuje brak równowagi. Ludzie bardzo się przejmują, gdy brak równowagi występuje między osobami i sytuacjami, które cenią, ale mogą nie podejmować żadnych wysiłków w celu przywrócenia równowagi, gdy elementy te mają dla nich niewielkie znaczenie.

Dysonans poznawczy

Festinger (1957) sformułował teorię dysonansu poznawczego, która postuluje, że jednostki starają się utrzymać spójne relacje między swoimi przekonaniami, postawami, opiniami i zachowaniami. Relacje mogą być zgodne, nieistotne lub dysonansowe. Dwa poznania są zgodne, jeśli jedno wynika z drugiego lub do niego pasuje; na przykład „Muszę wygłosić przemówienie w Los Angeles jutro rano o 9” i „Lecę tam dzisiaj”. Wiele przekonań jest dla siebie nieistotnych; na przykład „Lubię czekoladę” i „Na moim podwórku rośnie orzesznik”. Dissonans poznawczy występuje, gdy jedno wynika z przeciwieństwa drugiego; na przykład „Nie lubię Debory” i „Kupiłem Deborze prezent”. Dysonans to napięcie o właściwościach popędowych prowadzące do redukcji. Dysonans powinien wzrastać wraz ze wzrostem rozbieżności między poznaniami. Zakładając, że kupiłem Deborze prezent, poznanie „Nie lubię Debory” powinno wywoływać większy dysonans niż „Debora i ja jesteśmy znajomymi”.

Teoria dysonansu poznawczego uwzględnia również wagę poznania. Duże rozbieżności między trywialnymi poznaniami nie powodują dużego dysonansu. „Żółty nie jest moim ulubionym kolorem” i „Jeżdżę żółtym samochodem” nie wywołają dużego dysonansu, jeśli kolor samochodu nie jest dla mnie ważny.

Dysonans można redukować na różne sposoby:

• Zmienić rozbieżne poznanie („Może jednak lubię Deborę”).
• Zakwalifikować poznanie („Powodem, dla którego nie lubię Debory, jest to, że 10 lat temu pożyczyła 100 (jakieś pieniądze) i nigdy ich nie oddała. Ale od tego czasu bardzo się zmieniła i prawdopodobnie nigdy by tego nie zrobiła”).
• Obniżyć wagę poznania („To nic wielkiego, że dałem Deborze prezent; daję prezenty wielu ludziom z różnych powodów”).
• Zmienić zachowanie („Nigdy więcej nie dam Deborze prezentu”).

Teoria dysonansu zwraca uwagę na to, jak można rozwiązywać konflikty poznawcze (Aronson, 1966). Idea, że dysonans popycha nas do działania, jest atrakcyjna. Zajmując się rozbieżnymi poznaniami, teoria nie ogranicza się do trzech relacji, jak teoria równowagi. Ale teorie dysonansu i równowagi mają wiele wspólnych problemów. Pojęcie dysonansu jest niejasne i trudne do zweryfikowania eksperymentalnie. Przewidywanie, czy poznania będą ze sobą sprzeczne w danej sytuacji, jest problematyczne, ponieważ muszą być jasne i ważne. Teoria nie przewiduje, w jaki sposób dysonans zostanie zredukowany – poprzez zmianę zachowania lub zmianę myśli. Problemy te sugerują, że do wyjaśnienia ludzkiej motywacji potrzebne są dodatkowe procesy. Shultz i Lepper (1996) przedstawili model, który pogodził rozbieżne wyniki badań nad dysonansem i lepiej zintegrował dysonans z innymi zmiennymi motywacyjnymi.

Teoria humanistyczna stosowana w uczeniu się jest w dużej mierze konstruktywistyczna i podkreśla procesy poznawcze i afektywne. Odnosi się do zdolności i potencjału ludzi, gdy dokonują wyborów i dążą do kontroli nad swoim życiem.

Teoretycy humanistyczni przyjmują pewne założenia (Schunk i in., 2008). Jednym z nich jest holistyczne podejście do badania osób: aby zrozumieć ludzi, musimy badać ich zachowania, myśli i uczucia (Weiner, 1992). Humaniści nie zgadzają się z behawiorystami, którzy badają indywidualne reakcje na odrębne bodźce. Humaniści podkreślają samoświadomość jednostek.

Drugim założeniem jest to, że ludzkie wybory, kreatywność i samorealizacja są ważnymi obszarami do badania (Weiner, 1992). Aby zrozumieć ludzi, badacze nie powinni badać zwierząt, ale raczej osoby, które funkcjonują psychologicznie i starają się być kreatywne oraz maksymalizować swoje zdolności i potencjał. Motywacja jest ważna dla zaspokajania podstawowych potrzeb, ale większy wybór jest dostępny, gdy dąży się do maksymalizacji swojego potencjału.

Znane teorie humanistyczne obejmują teorie Abrahama Maslowa i Carla Rogersa. Teoria Maslowa, która podkreśla motywację do rozwijania pełnego potencjału, zostanie omówiona w następnej kolejności, a następnie teoria Rogersa, która odnosi się zarówno do uczenia się, jak i nauczania.

Hierarchia potrzeb

Maslow (1968, 1970) uważał, że ludzkie działania są zjednoczone przez dążenie do osiągnięcia celów. Zachowania mogą służyć kilku funkcjom jednocześnie; na przykład uczestnictwo w przyjęciu może zaspokoić potrzeby szacunku i interakcji społecznych. Maslow uważał, że teorie warunkowania nie oddają złożoności ludzkiego zachowania. Stwierdzenie, że ktoś socjalizuje się na przyjęciu, ponieważ wcześniej został za to wzmocniony, nie uwzględnia aktualnej roli, jaką socjalizacja odgrywa dla tej osoby.

Większość ludzkich działań stanowi dążenie do zaspokojenia potrzeb. Potrzeby są hierarchiczne (Rysunek 'Hierarchia potrzeb Maslowa'). Potrzeby niższego rzędu muszą być odpowiednio zaspokojone, zanim potrzeby wyższego rzędu będą mogły wpłynąć na zachowanie. Potrzeby fizjologiczne, najniższe w hierarchii, dotyczą konieczności takich jak jedzenie, powietrze i woda. Potrzeby te są zaspokajane dla większości ludzi przez większość czasu, ale stają się silne, gdy nie są zaspokojone. Potrzeby bezpieczeństwa, które obejmują bezpieczeństwo środowiskowe, dominują podczas sytuacji awaryjnych: ludzie uciekający przed wzbierającą wodą porzucą cenne mienie, aby ratować życie. Potrzeby bezpieczeństwa manifestują się również w działaniach takich jak oszczędzanie pieniędzy, zabezpieczanie pracy i wykupywanie polisy ubezpieczeniowej.

Gdy potrzeby fizjologiczne i bezpieczeństwa są odpowiednio zaspokojone, ważne stają się potrzeby przynależności (miłości). Potrzeby te obejmują bliskie relacje z innymi, przynależność do grup oraz posiadanie bliskich przyjaciół i znajomych. Poczucie przynależności uzyskuje się poprzez małżeństwo, zobowiązania interpersonalne, grupy wolontariuszy, kluby, kościoły i tym podobne. Potrzeby szacunku obejmują poczucie własnej wartości i szacunek ze strony innych. Potrzeby te manifestują się w wysokich osiągnięciach, niezależności, kompetentnej pracy i uznaniu ze strony innych.

Pierwsze cztery potrzeby to potrzeby braku: ich brak zaspokojenia powoduje niedobory, które motywują ludzi do ich zaspokojenia. Poważne lub przedłużające się niedobory mogą prowadzić do problemów psychicznych: „Większość nerwic wiąże się, wraz z innymi złożonymi determinantami, z niezaspokojonymi pragnieniami bezpieczeństwa, przynależności i identyfikacji, bliskich relacji miłosnych oraz szacunku i prestiżu” (Maslow, 1968, s. 21).

Na najwyższym poziomie znajduje się potrzeba samorealizacji, czyli pragnienie samorealizacji. Samorealizacja manifestuje się w potrzebie stania się wszystkim, czym jest się zdolnym. Zachowanie nie jest motywowane niedoborem, ale raczej pragnieniem rozwoju osobistego.

Maslow, 1968, s. 25:

Osoby zdrowe wystarczająco zaspokoiły swoje podstawowe potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości, szacunku i poczucia własnej wartości, dzięki czemu są motywowane głównie przez tendencje do samorealizacji (definiowanej jako ciągła aktualizacja potencjału, zdolności i talentów, jako spełnienie misji (lub powołania, losu, przeznaczenia lub zawodu), jako pełniejsza wiedza o własnej wewnętrznej naturze i akceptacja jej, jako nieustanna tendencja do jedności, integracji lub synergii w osobie).

Chociaż większość ludzi wykracza poza potrzeby braku i dąży do samorealizacji, niewielu ludzi kiedykolwiek w pełni osiąga ten poziom – być może 1% populacji (Goble, 1970). Samorealizacja może manifestować się na różne sposoby.

Maslow, 1970, s. 46:

Specyficzna forma, jaką przyjmą te potrzeby, oczywiście będzie się znacznie różnić w zależności od osoby. U jednej osoby może to przybrać formę pragnienia bycia idealną matką, u innej może to być wyrażane atletycznie, a u jeszcze innej może to być wyrażane poprzez malowanie obrazów lub wynalazki. Na tym poziomie różnice indywidualne są największe.

Silna motywacja do osiągnięć jest kolejnym przejawem samorealizacji:

Maslow nieformalnie badał osobistych znajomych i postacie historyczne. Charakterystyki osób samorealizujących się obejmowały zwiększone postrzeganie rzeczywistości, akceptację (siebie, innych, natury), spontaniczność, koncentrację na problemach, oderwanie i pragnienie prywatności, autonomię i opór przed enkulturacją, świeżość doceniania i bogactwo reakcji emocjonalnych, częstotliwość doświadczeń szczytowych (utrata samoświadomości) i identyfikację z gatunkiem ludzkim (Maslow, 1968).

Kiedy osoby samorealizujące się próbują rozwiązywać ważne problemy, szukają przyczyny poza sobą i poświęcają swoje wysiłki na jej rozwiązanie. Wykazują również duże zainteresowanie środkami do osiągnięcia swoich celów. Wynik (naprawienie zła lub rozwiązanie problemu) jest równie ważny jak środek do celu (faktyczna praca).

Hierarchia Maslowa jest przydatnym ogólnym przewodnikiem do zrozumienia zachowania. Pokazuje, że nierealistyczne jest oczekiwanie, że uczniowie będą dobrze uczyć się w szkole, jeśli cierpią na niedobory fizjologiczne lub związane z bezpieczeństwem. Hierarchia dostarcza nauczycielom wskazówek dotyczących tego, dlaczego uczniowie zachowują się tak, jak się zachowują. Nauczyciele kładą nacisk na osiągnięcia intelektualne, ale wielu nastolatków jest zajętych przynależnością i szacunkiem.

Jednocześnie teoria ta ma problemy. Jednym z nich jest konceptualna niejasność; co stanowi niedobór, nie jest jasne. To, co jedna osoba uważa za niedobór w jakiejś dziedzinie, inna osoba może nie uważać. Kolejnym problemem jest to, że potrzeby niższego rzędu nie zawsze są silniejsze niż potrzeby wyższego rzędu. Wiele osób ryzykuje swoje bezpieczeństwo, aby ratować innych przed niebezpieczeństwem. Po trzecie, badania nad cechami osób samorealizujących się dały mieszane wyniki (Petri, 1986). Najwyraźniej samorealizacja może przybierać wiele form i przejawiać się w pracy, szkole, w domu i tak dalej. Jak może się pojawić i jak można na nią wpłynąć, nie jest jasne. Pomimo tych problemów, idea, że ludzie dążą do poczucia kompetencji i prowadzenia satysfakcjonującego życia, jest centralnym pojęciem w wielu teoriach motywacji (Schunk i in., 2008).

Tendencja do samorealizacji

Carl Rogers był znanym psychoterapeutą, którego podejście do poradnictwa znane jest jako terapia skoncentrowana na kliencie. Według Rogersa (1963), życie reprezentuje ciągły proces rozwoju osobistego lub osiągania pełni. Ten proces, czyli tendencja do samorealizacji, jest motywacyjny i przypuszczalnie wrodzony (Rogers, 1963). Rogers uważał ten motyw za jedyny fundamentalny, z którego wywodzą się wszystkie inne (np. głód, pragnienie). Tendencja do samorealizacji jest zorientowana na rozwój osobisty, autonomię i wolność od kontroli sił zewnętrznych.

Rogers, 1963, str. 6:

Krótko mówiąc, mamy do czynienia z organizmem, który jest zawsze zmotywowany, zawsze “czymś zajęty”, zawsze poszukujący. Chciałbym więc ponownie . . . potwierdzić moje przekonanie, że istnieje jedno centralne źródło energii w ludzkim organizmie; że jest to funkcja całego organizmu, a nie tylko jego części; i że być może najlepiej jest ją konceptualizować jako tendencję do spełnienia, do samorealizacji, do utrzymania i wzmacniania organizmu.

Środowisko może wpływać na tendencję do samorealizacji. Nasze doświadczenia i ich interpretacje wspierają lub utrudniają próby rozwoju. Wraz z rozwojem jednostki stają się bardziej świadome własnego istnienia i funkcjonowania (samoświadomość). Ta świadomość rozwija się w samoocenę poprzez interakcje ze środowiskiem i znaczącymi innymi osobami (Rogers, 1959). Rozwój samoświadomości rodzi potrzebę pozytywnego szacunku, czyli uczuć takich jak szacunek, sympatia, ciepło, współczucie i akceptacja. Doświadczamy pozytywnego szacunku dla innych, gdy mamy takie uczucia wobec nich. Postrzegamy, że otrzymujemy pozytywny szacunek, gdy wierzymy, że inni tak o nas myślą. Ta relacja jest wzajemna: Kiedy ludzie postrzegają siebie jako zaspokajających czyjąś potrzebę pozytywnego szacunku, doświadczają zaspokojenia własnej potrzeby pozytywnego szacunku.

Ludzie mają również potrzebę pozytywnej samooceny, czyli pozytywnego szacunku, który wynika z własnych doświadczeń (Rogers, 1959). Pozytywna samoocena rozwija się, gdy ludzie doświadczają pozytywnego szacunku od innych, co tworzy pozytywne nastawienie do siebie. Kluczowym elementem jest otrzymywanie bezwarunkowego pozytywnego szacunku, czyli postaw wartości i akceptacji bez żadnych warunków. Bezwarunkowy pozytywny szacunek to to, co większość rodziców czuje do swoich dzieci. Rodzice cenią lub akceptują (“ poważają”) swoje dzieci przez cały czas, nawet jeśli nie cenią ani nie akceptują wszystkich zachowań swoich dzieci. Ludzie, którzy doświadczają bezwarunkowego pozytywnego szacunku, wierzą, że są cenieni, nawet gdy ich działania rozczarowują innych. Tendencja do samorealizacji rośnie, ponieważ ludzie akceptują swoje własne doświadczenia, a ich postrzeganie siebie jest zgodne z informacjami zwrotnymi, które otrzymują.

Problemy pojawiają się, gdy ludzie doświadczają warunkowego szacunku, czyli szacunku uzależnionego od pewnych działań. Ludzie działają zgodnie z tymi warunkami wartości, gdy poszukują lub unikają doświadczeń, które ich zdaniem są mniej lub bardziej godne szacunku. Warunkowy szacunek tworzy napięcie, ponieważ ludzie czują się akceptowani i cenieni tylko wtedy, gdy zachowują się odpowiednio. Aby się chronić, ludzie mogą wybiórczo postrzegać lub zniekształcać doświadczenia, albo blokować świadomość.

Rogers i edukacja

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) omówił edukację w swojej książce Freedom to Learn (Wolność uczenia się). Sensowne, empiryczne uczenie się ma znaczenie dla całej osoby, ma osobiste zaangażowanie (obejmuje poznanie i uczucia uczniów), jest samo inicjowane (impuls do uczenia się pochodzi z wnętrza), jest wszechobecne (wpływa na zachowanie, postawy i osobowość uczniów) i jest oceniane przez ucznia (zgodnie z tym, czy zaspokaja potrzeby, czy prowadzi do celów). Sensowne uczenie się kontrastuje z uczeniem się bez znaczenia, które nie prowadzi do zaangażowania uczniów w proces uczenia się, jest inicjowane przez innych, nie wpływa na różnorodne aspekty uczniów i nie jest oceniane przez uczniów pod kątem tego, czy zaspokaja ich potrzeby.

Rogers (1969) uważał, że ludzie mają naturalny potencjał do uczenia się i chętnie się uczą.

str. 131:

Bardzo mnie irytuje pogląd, że uczniów trzeba “motywować”. Młody człowiek jest wewnętrznie zmotywowany w wysokim stopniu. Wiele elementów jego otoczenia stanowi dla niego wyzwania. Jest ciekawy, chętny do odkrywania, chętny do poznawania, chętny do rozwiązywania problemów. Smutną częścią większości edukacji jest to, że zanim dziecko spędzi kilka lat w szkole, ta wewnętrzna motywacja jest już dość dobrze stłumiona.

Uczniowie postrzegają sensowne uczenie się jako istotne, ponieważ wierzą, że wzbogaci ich osobiście. Uczenie się wymaga aktywnego uczestnictwa połączonego z samokrytyką i samooceną przez uczniów oraz przekonania, że uczenie się jest ważne. Rogers uważał, że uczenie się, którego można nauczyć innych, ma niewielką wartość. Zamiast przekazywać wiedzę, głównym zadaniem nauczycieli jest działanie jako facilitatorzy, którzy tworzą klimat w klasie zorientowany na znaczące uczenie się i pomagają uczniom sprecyzować ich cele. Facilitatorzy organizują zasoby, aby uczenie się mogło nastąpić, a ponieważ sami są zasobami, dzielą się swoimi uczuciami i przemyśleniami z uczniami.

Zamiast spędzać dużo czasu na pisaniu planów lekcji, facilitatorzy powinni zapewnić uczniom zasoby, których mogą użyć do zaspokojenia swoich potrzeb. Indywidualne kontrakty są preferowane od sztywnych sekwencji, w których wszyscy uczniowie pracują nad tym samym materiałem w tym samym czasie. Kontrakty dają uczniom znaczną swobodę (tj. samoregulację) w określaniu celów i harmonogramów. Samej wolności nie należy narzucać; uczniowie, którzy chcą większej kierunkowości ze strony nauczyciela, powinni ją otrzymać. Rogers opowiadał się za większym wykorzystaniem dociekań, symulacji i samooceny jako sposobów zapewnienia wolności.

Teoria Rogersa znalazła szerokie zastosowanie w psychoterapii. Skupienie się na pomaganiu ludziom w dążeniu do wyzwań i maksymalizacji ich potencjału jest ważne dla motywacji i uczenia się. Teoria jest rozwinięta tylko w ogólnych zarysach, a znaczenie kilku konstruktów jest niejasne. Dodatkowo, nie jest jasne, jak można pomóc uczniom w rozwijaniu samooceny. Mimo to teoria oferuje nauczycielom wiele dobrych zasad, których mogą użyć do wzmocnienia motywacji uczniów. Wiele z idei, które omawiał Rogers, znajduje się w innych teoriach omówionych w tym i innych rozdziałach tego tekstu.