Perspectivas Históricas (Motivação): Uma Análise Detalhada

Começamos discutindo perspectivas históricas sobre motivação. Embora algumas variáveis incluídas em teorias históricas não sejam relevantes para as teorias atuais, as visões históricas ajudaram a preparar o terreno para as teorias cognitivas atuais, e várias ideias históricas têm relevância contemporânea.

Algumas visões iniciais refletiam a ideia de que a motivação resulta primariamente de instintos. Etólogos, por exemplo, basearam suas ideias na teoria de Darwin, que postula que os instintos têm valor de sobrevivência para os organismos. A energia se acumula dentro dos organismos e se libera em comportamentos projetados para ajudar as espécies a sobreviver. Outros enfatizaram a necessidade do indivíduo por homeostase, ou níveis ótimos de estados fisiológicos. Uma terceira perspectiva envolve o hedonismo, ou a ideia de que os humanos buscam o prazer e evitam a dor. Embora cada uma dessas visões possa explicar alguns casos de motivação humana, elas são inadequadas para explicar uma ampla gama de atividades motivadas, especialmente aquelas que ocorrem durante o aprendizado. Leitores interessados nessas visões devem consultar outras fontes (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Quatro perspectivas históricas sobre motivação com relevância para o aprendizado são a teoria do impulso, a teoria do condicionamento, a teoria da consistência cognitiva e a teoria humanística.

A teoria da pulsão originou-se como uma teoria fisiológica; eventualmente, foi ampliada para incluir necessidades psicológicas. Woodworth (1918) definiu pulsões como forças internas que buscavam manter o equilíbrio homeostático do corpo. Quando uma pessoa ou animal é privado de um elemento essencial (por exemplo, comida, ar, água), isso ativa uma pulsão que faz com que a pessoa ou animal responda. A pulsão diminui quando o elemento é obtido.

Grande parte da pesquisa que testou as previsões da teoria da pulsão foi conduzida com animais de laboratório (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). Nesses experimentos, os animais eram frequentemente privados de comida ou água por algum tempo, e seus comportamentos para obter comida ou água eram avaliados. Por exemplo, ratos podiam ser privados de comida por diferentes períodos de tempo e colocados em um labirinto. O tempo que levavam para correr até o final para receber comida era medido. Não surpreendentemente, a força da resposta (velocidade de corrida) normalmente variava diretamente com o número de reforços anteriores e com uma privação mais longa, até 2 a 3 dias, após os quais diminuía porque os animais ficavam progressivamente mais fracos.

Hull (1943) ampliou o conceito de pulsão postulando que déficits fisiológicos eram necessidades primárias que instigavam pulsões para reduzir as necessidades. A pulsão (P) era a força motivacional que energizava e impelia pessoas e animais à ação. O comportamento que obtinha reforço para satisfazer uma necessidade resultava na redução da pulsão. Este processo é o seguinte:

• Necessidade → Pulsão → Comportamento

Hull (1943) definiu motivação como o “início de padrões de movimento ou comportamento aprendidos ou habituais” (p. 226). Ele acreditava que comportamentos inatos geralmente satisfaziam necessidades primárias e que o aprendizado ocorria apenas quando comportamentos inatos se mostravam ineficazes. O aprendizado representava a adaptação de um indivíduo ao ambiente para garantir a sobrevivência.

Hull também postulou a existência de reforçadores secundários porque muito do comportamento não era orientado para satisfazer necessidades primárias. Situações de estímulo (por exemplo, trabalhar para ganhar dinheiro) adquiriram poder de reforço secundário ao serem emparelhadas com reforço primário (por exemplo, dinheiro compra comida).

A teoria da pulsão gerou muita pesquisa como consequência dos escritos de Hull (Weiner, 1992). Como uma explicação para o comportamento motivado, a teoria da pulsão parece ser melhor aplicada a necessidades fisiológicas imediatas; por exemplo, alguém perdido em um deserto está primariamente preocupado em encontrar comida, água e abrigo. A teoria da pulsão não é uma explicação ideal para grande parte da motivação humana. As necessidades nem sempre desencadeiam pulsões orientadas para a redução da necessidade. Estudantes terminando apressadamente um trabalho de conclusão de curso atrasado podem experimentar fortes sintomas de fome, mas podem não parar para comer porque o desejo de concluir uma tarefa importante supera uma necessidade fisiológica. Por outro lado, as pulsões podem existir na ausência de necessidades biológicas. Uma pulsão sexual pode levar a um comportamento promíscuo, mesmo que o sexo não seja imediatamente necessário para a sobrevivência.

Embora a teoria da pulsão possa explicar alguns comportamentos direcionados a objetivos imediatos, muitos comportamentos humanos refletem objetivos de longo prazo, como encontrar um emprego, obter um diploma universitário e navegar ao redor do mundo. As pessoas não estão em um estado de alta pulsão contínua enquanto perseguem esses objetivos. Elas normalmente experimentam períodos de motivação alta, média e baixa. A alta pulsão não é propícia ao desempenho por longos períodos e especialmente em tarefas complexas (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Em suma, a teoria da pulsão não oferece uma explicação adequada para a motivação acadêmica.

A teoria do condicionamento explica a motivação em termos de respostas elicitadas por estímulos (condicionamento clássico) ou emitidas na presença de estímulos (condicionamento operante). No modelo de condicionamento clássico, as propriedades motivacionais de um estímulo incondicionado (EI) são transmitidas ao estímulo condicionado (EC) através de pareamentos repetidos. O condicionamento ocorre quando o EC elicia uma resposta condicionada (RC) na ausência do EI. Esta é uma visão passiva da motivação, porque postula que, uma vez que o condicionamento ocorre, a RC é elicitada quando o EC é apresentado. Conforme discutido em lições anteriores do curso, o condicionamento não é um processo automático, mas depende da informação transmitida ao indivíduo sobre a probabilidade de o EI ocorrer quando o EC é apresentado.

No condicionamento operante, o comportamento motivado é um aumento na taxa de resposta ou uma maior probabilidade de que uma resposta ocorra na presença de um estímulo. Skinner (1953) argumentou que os processos internos que acompanham a resposta não são necessários para explicar o comportamento. O ambiente imediato dos indivíduos e sua história devem ser examinados para as causas do comportamento. Rotular um aluno como “motivado” não explica por que o aluno trabalha produtivamente. O aluno é produtivo por causa do reforço prévio para o trabalho produtivo e porque o ambiente atual oferece reforçadores eficazes.

Ampla evidência mostra que os reforçadores podem influenciar o que as pessoas fazem; no entanto, o que afeta o comportamento não é o reforço, mas sim as crenças sobre o reforço. As pessoas se envolvem em atividades porque acreditam que serão reforçadas e valorizam esse reforço (Bandura, 1986). Quando o histórico de reforço conflita com as crenças atuais, as pessoas agem com base em suas crenças (Brewer, 1974). Ao omitir elementos cognitivos, as teorias do condicionamento oferecem um relato incompleto da motivação humana.

A teoria da consistência cognitiva assume que a motivação resulta das interações entre cognições e comportamentos. Esta teoria é homeostática porque prevê que, quando ocorre tensão entre os elementos, o problema precisa ser resolvido tornando as cognições e os comportamentos consistentes entre si. Duas perspectivas proeminentes são a teoria do equilíbrio e a teoria da dissonância.

Teoria do Equilíbrio

Heider (1946) postulou que os indivíduos têm uma tendência a equilibrar cognitivamente as relações entre pessoas, situações e eventos. A situação básica envolve três elementos, e as relações podem ser positivas ou negativas.

Por exemplo, assuma que os três elementos são Janice (professora), Ashley (aluna) e química (disciplina). O equilíbrio existe quando as relações entre todos os elementos são positivas; Ashley gosta de Janice, Ashley gosta de química, Ashley acredita que Janice gosta de química. O equilíbrio também existe com uma relação positiva e duas negativas: Ashley não gosta de Janice, Ashley não gosta de química, Ashley acredita que Janice gosta de química.

O desequilíbrio cognitivo existe com uma relação negativa e duas positivas (Ashley gosta de Janice, Ashley não gosta de química, Ashley acredita que Janice gosta de química) e com três relações negativas. A teoria do equilíbrio prevê que não existe tendência para mudar as relações quando a tríade está equilibrada, mas as pessoas tentarão (cognitiva e comportamentalmente) resolver conflitos quando o desequilíbrio existir. Por exemplo, Ashley pode decidir que, como gosta de Janice e Janice gosta de química, talvez a química não seja tão má afinal (ou seja, Ashley muda sua atitude em relação à química).

O fato de as pessoas procurarem restaurar o desequilíbrio cognitivo é intuitivamente plausível, mas a teoria do equilíbrio contém problemas. Ela prevê quando as pessoas tentarão restaurar o equilíbrio, mas não como o farão. Ashley pode mudar sua atitude em relação à química, mas também poderia estabelecer o equilíbrio não gostando de química e de Janice. A teoria também não leva adequadamente em consideração a importância das relações desequilibradas. As pessoas se importam muito quando o desequilíbrio existe entre pessoas e situações que valorizam, mas podem não fazer nenhum esforço para restaurar o equilíbrio quando se importam pouco com os elementos.

Dissonância Cognitiva

Festinger (1957) formulou uma teoria da dissonância cognitiva, que postula que os indivíduos tentam manter relações consistentes entre suas crenças, atitudes, opiniões e comportamentos. As relações podem ser consonantes, irrelevantes ou dissonantes. Duas cognições são consonantes se uma decorre ou se encaixa na outra; por exemplo, “Eu tenho que fazer um discurso em Los Angeles amanhã de manhã às 9” e “Eu estou voando para lá hoje”. Muitas crenças são irrelevantes umas para as outras; por exemplo, “Eu gosto de chocolate” e “Há uma nogueira no meu quintal”. Cognições dissonantes existem quando uma decorre do oposto da outra; por exemplo, “Eu não gosto da Deborah” e “Eu comprei um presente para a Deborah”. A dissonância é uma tensão com propriedades de impulso, levando à redução. A dissonância deve aumentar à medida que a discrepância entre as cognições aumenta. Assumindo que eu comprei um presente para a Deborah, a cognição “Eu não gosto da Deborah” deveria produzir mais dissonância do que “Deborah e eu somos conhecidos.”

A teoria da dissonância cognitiva também leva em consideração a importância das cognições. Grandes discrepâncias entre cognições triviais não causam muita dissonância. “Amarelo não é minha cor favorita” e “Eu dirijo um carro amarelo” não produzirão muita dissonância se a cor do carro não for importante para mim.

A dissonância pode ser reduzida de várias maneiras:

• Mudar uma cognição discrepante (“Talvez eu realmente goste da Deborah”).
• Qualificar cognições (“A razão pela qual eu não gosto da Deborah é porque há 10 anos ela pegou emprestado 100 (algum dinheiro) e nunca pagou de volta. Mas ela mudou muito desde então e provavelmente nunca mais faria isso”).
• Diminuir a importância das cognições (“Não é grande coisa eu ter dado um presente para a Deborah; eu dou presentes para muitas pessoas por diferentes razões”).
• Alterar o comportamento (“Eu nunca mais vou dar outro presente para a Deborah”).

A teoria da dissonância chama a atenção para como os conflitos cognitivos podem ser resolvidos (Aronson, 1966). A ideia de que a dissonância nos impulsiona à ação é atraente. Ao lidar com cognições discrepantes, a teoria não se limita a três relações, como a teoria do equilíbrio. Mas as teorias da dissonância e do equilíbrio compartilham muitos dos mesmos problemas. A noção de dissonância é vaga e difícil de verificar experimentalmente. Prever se as cognições entrarão em conflito em uma determinada situação é problemático porque elas devem ser claras e importantes. A teoria não prevê como a dissonância será reduzida, seja mudando o comportamento ou alterando os pensamentos. Esses problemas sugerem que processos adicionais são necessários para explicar a motivação humana. Shultz e Lepper (1996) apresentaram um modelo que reconciliou achados discrepantes da pesquisa sobre dissonância e integrou melhor a dissonância com outras variáveis motivacionais.

A teoria humanística aplicada à aprendizagem é amplamente construtivista e enfatiza os processos cognitivos e afetivos. Ela aborda as capacidades e potencialidades das pessoas à medida que fazem escolhas e buscam o controle sobre suas vidas.

Os teóricos humanistas fazem certas suposições (Schunk et al., 2008). Uma delas é que o estudo das pessoas é holístico: para entender as pessoas, devemos estudar seus comportamentos, pensamentos e sentimentos (Weiner, 1992). Os humanistas discordam dos behavioristas que estudam respostas individuais a estímulos discretos. Os humanistas enfatizam a autoconsciência dos indivíduos.

Uma segunda suposição é que as escolhas humanas, a criatividade e a auto-realização são áreas importantes para estudar (Weiner, 1992). Para entender as pessoas, os pesquisadores não devem estudar animais, mas sim pessoas que estão funcionando psicologicamente e tentando ser criativas e maximizar suas capacidades e potencial. A motivação é importante para atingir as necessidades básicas, mas maiores escolhas estão disponíveis ao se esforçar para maximizar o potencial de alguém.

Teorias humanísticas bem conhecidas incluem as de Abraham Maslow e Carl Rogers. A teoria de Maslow, que enfatiza a motivação para desenvolver o pleno potencial de alguém, é discutida a seguir, seguida pela teoria de Rogers, que aborda tanto o aprendizado quanto a instrução.

Hierarquia de Necessidades

Maslow (1968, 1970) acreditava que as ações humanas são unificadas por serem direcionadas para a obtenção de objetivos. Os comportamentos podem servir a várias funções simultaneamente; por exemplo, comparecer a uma festa pode satisfazer necessidades de autoestima e interação social. Maslow sentiu que as teorias de condicionamento não capturavam a complexidade do comportamento humano. Dizer que alguém socializa em uma festa porque foi previamente reforçado por fazê-lo não leva em conta o papel atual que a socialização desempenha para a pessoa.

A maioria das ações humanas representa um esforço para satisfazer as necessidades. As necessidades são hierárquicas (Figura 'Hierarquia de necessidades de Maslow'). As necessidades de ordem inferior precisam ser satisfeitas adequadamente antes que as necessidades de ordem superior possam influenciar o comportamento. As necessidades fisiológicas, as mais baixas na hierarquia, dizem respeito a necessidades como comida, ar e água. Essas necessidades são satisfeitas para a maioria das pessoas na maior parte do tempo, mas tornam-se potentes quando não são satisfeitas. As necessidades de segurança, que envolvem a segurança ambiental, dominam durante as emergências: pessoas fugindo de águas em ascensão abandonarão propriedades valiosas para salvar suas vidas. As necessidades de segurança também se manifestam em atividades como economizar dinheiro, garantir um emprego e contratar uma apólice de seguro.

Uma vez que as necessidades fisiológicas e de segurança são adequadamente atendidas, as necessidades de pertencimento (amor) tornam-se importantes. Essas necessidades envolvem ter relacionamentos íntimos com outros, pertencer a grupos e ter amigos e conhecidos próximos. Um senso de pertencimento é alcançado através do casamento, compromissos interpessoais, grupos de voluntários, clubes, igrejas e similares. As necessidades de estima compreendem a autoestima e a estima dos outros. Essas necessidades se manifestam em alto desempenho, independência, trabalho competente e reconhecimento dos outros.

As primeiras quatro necessidades são necessidades de privação: sua falta de satisfação produz deficiências que motivam as pessoas a satisfazê-las. Deficiências graves ou prolongadas podem levar a problemas mentais: “A maioria das neuroses envolve, juntamente com outros determinantes complexos, desejos não satisfeitos por segurança, por pertencimento e identificação, por relacionamentos amorosos próximos e por respeito e prestígio” (Maslow, 1968, p. 21).

No nível mais alto está a necessidade de auto-realização, ou o desejo de auto-cumprimento. A auto-realização se manifesta na necessidade de se tornar tudo o que se é capaz de se tornar. O comportamento não é motivado por uma deficiência, mas sim por um desejo de crescimento pessoal.

Maslow, 1968, p. 25:

Pessoas saudáveis satisfizeram suficientemente suas necessidades básicas de segurança, pertencimento, amor, respeito e autoestima, de modo que são motivadas principalmente por tendências à auto-realização (definida como atualização contínua de potenciais, capacidades e talentos, como cumprimento da missão (ou chamado, destino, destino ou vocação), como um conhecimento mais completo e aceitação da natureza intrínseca da pessoa, como uma tendência incessante à unidade, integração ou sinergia dentro da pessoa).

Embora a maioria das pessoas vá além das necessidades de deficiência e se esforce para a auto-realização, poucas pessoas atingem totalmente esse nível - talvez 1% da população (Goble, 1970). A auto-realização pode se manifestar de várias maneiras.

Maslow, 1970, p. 46:

A forma específica que essas necessidades assumirão, é claro, variará muito de pessoa para pessoa. Em um indivíduo, pode assumir a forma do desejo de ser uma mãe ideal, em outro pode ser expressa atleticamente e, em outro ainda, pode ser expressa em pintar quadros ou em invenções. Neste nível, as diferenças individuais são maiores.

Um forte motivo para alcançar é outra manifestação de auto-realização:

Maslow estudou informalmente conhecidos pessoais e figuras históricas. As características de indivíduos auto-realizados incluíam uma maior percepção da realidade, aceitação (de si, dos outros, da natureza), espontaneidade, centralização em problemas, desapego e desejo de privacidade, autonomia e resistência à enculturação, frescor de apreciação e riqueza de reação emocional, frequência de experiências de pico (perda da autoconsciência) e identificação com a espécie humana (Maslow, 1968).

Quando pessoas auto-realizadas tentam resolver problemas importantes, elas procuram fora de si mesmas uma causa e dedicam seus esforços para resolvê-la. Elas também demonstram grande interesse nos meios para atingir seus objetivos. O resultado (corrigir um erro ou resolver um problema) é tão importante quanto os meios para o fim (o trabalho real envolvido).

A hierarquia de Maslow é um guia geral útil para entender o comportamento. Demonstra que é irreal esperar que os alunos aprendam bem na escola se estiverem sofrendo de deficiências fisiológicas ou de segurança. A hierarquia fornece aos educadores pistas sobre por que os alunos agem como agem. Os educadores enfatizam o desempenho intelectual, mas muitos adolescentes estão preocupados com o pertencimento e a estima.

Ao mesmo tempo, a teoria tem problemas. Um é a imprecisão conceitual; o que constitui uma deficiência não é claro. O que uma pessoa considera uma deficiência em alguma área, outra pessoa pode não considerar. Outro problema é que as necessidades de ordem inferior nem sempre são mais fortes do que as de ordem superior. Muitas pessoas arriscam sua segurança para resgatar outras do perigo. Terceiro, a pesquisa sobre as qualidades de indivíduos auto-realizados tem produzido resultados mistos (Petri, 1986). Aparentemente, a auto-realização pode assumir muitas formas e ser manifestada no trabalho, na escola, em casa e assim por diante. Como pode aparecer e como pode ser influenciada não são claros. Apesar desses problemas, a ideia de que as pessoas se esforçam para se sentirem competentes e levar vidas auto-cumpridas é uma noção central em muitas teorias da motivação (Schunk et al., 2008).

Tendência à Auto-Realização

Carl Rogers foi um renomado psicoterapeuta cuja abordagem de aconselhamento é conhecida como terapia centrada no cliente. De acordo com Rogers (1963), a vida representa um processo contínuo de crescimento pessoal ou alcance da totalidade. Este processo, ou tendência à auto-realização, é motivacional e presumivelmente inato (Rogers, 1963). Rogers considerava este motivo o único fundamental do qual todos os outros (por exemplo, fome, sede) derivam. A tendência à auto-realização é orientada para o crescimento pessoal, autonomia e liberdade do controle por forças externas.

Rogers, 1963, p. 6:

Estamos, em suma, lidando com um organismo que está sempre motivado, está sempre ‟azendo alguma coisa,” sempre buscando. Então, eu reafirmaria . . . minha crença de que existe uma fonte central de energia no organismo humano; que é uma função de todo o organismo, e não de alguma parte dele; e que talvez seja melhor conceituada como uma tendência à realização, à auto-realização, à manutenção e ao aprimoramento do organismo.

O ambiente pode afetar a tendência à auto-realização. Nossas experiências e interpretações delas promovem ou dificultam as tentativas de crescimento. Com o desenvolvimento, os indivíduos se tornam mais conscientes de seu próprio ser e funcionamento (autoexperiência). Essa consciência é elaborada em um autoconceito por meio de interações com o ambiente e outras pessoas significativas (Rogers, 1959). O desenvolvimento da autoconsciência produz uma necessidade de consideração positiva, ou sentimentos como respeito, carinho, calor, simpatia e aceitação. Experimentamos consideração positiva pelos outros quando temos esses sentimentos sobre eles. Percebemos a nós mesmos como recebendo consideração positiva quando acreditamos que os outros se sentem assim sobre nós. Essa relação é recíproca: quando as pessoas percebem a si mesmas como satisfazendo a necessidade de consideração positiva de outra pessoa, elas experimentam a satisfação de sua necessidade de consideração positiva.

As pessoas também têm uma necessidade de auto-consideração positiva, ou consideração positiva que deriva de autoexperiências (Rogers, 1959). A auto-consideração positiva se desenvolve quando as pessoas experimentam consideração positiva dos outros, o que cria uma atitude positiva em relação a si mesmo. Um elemento crítico é receber consideração positiva incondicional, ou atitudes de valor e aceitação sem restrições. A consideração positiva incondicional é o que a maioria dos pais sente por seus filhos. Os pais valorizam ou aceitam (“presam”) seus filhos o tempo todo, mesmo que não valorizem ou aceitem todos os comportamentos de seus filhos. As pessoas que experimentam consideração positiva incondicional acreditam que são valorizadas, mesmo quando suas ações decepcionam os outros. A tendência à auto-realização cresce porque as pessoas aceitam suas próprias experiências, e suas percepções de si mesmas são consistentes com o feedback que recebem.

Os problemas ocorrem quando as pessoas experimentam consideração condicional, ou consideração contingente a certas ações. As pessoas agem de acordo com essas condições de valor quando buscam ou evitam experiências que acreditam ser mais ou menos dignas de consideração. A consideração condicional cria tensão porque as pessoas se sentem aceitas e valorizadas apenas quando se comportam de maneira apropriada. Para se protegerem, as pessoas podem perceber ou distorcer seletivamente as experiências ou bloquear a consciência.

Rogers e Educação

Rogers (1969; Rogers & Frieberg, 1994) discutiu educação em seu livro Freedom to Learn. A aprendizagem experiencial significativa tem relevância para toda a pessoa, tem envolvimento pessoal (envolve as cognições e sentimentos dos alunos), é auto-iniciada (o ímpeto para a aprendizagem vem de dentro), é abrangente (afeta o comportamento, atitudes e personalidade dos alunos) e é avaliada pelo aluno (de acordo com se está atendendo às necessidades ou levando a objetivos). A aprendizagem significativa contrasta com a aprendizagem sem sentido, que não leva os alunos a serem investidos em sua aprendizagem, é iniciada por outros, não afeta diversos aspectos dos alunos e não é avaliada pelos alunos de acordo com se está satisfazendo suas necessidades.

Rogers (1969) acreditava que as pessoas têm um potencial natural para aprender e estão ansiosas para aprender.

p. 131:

Fico muito irritado com a noção de que os alunos devem ser “motivados.” O jovem ser humano é intrinsecamente motivado em alto grau. Muitos elementos de seu ambiente constituem desafios para ele. Ele é curioso, ansioso para descobrir, ansioso para saber, ansioso para resolver problemas. Uma parte triste da maioria da educação é que, quando a criança passa alguns anos na escola, essa motivação intrínseca já está bem amortecida.

Os alunos percebem a aprendizagem significativa como relevante porque acreditam que ela os aprimorará pessoalmente. A aprendizagem requer participação ativa combinada com autocrítica e autoavaliação por parte dos alunos e a crença de que a aprendizagem é importante. Rogers sentia que o aprendizado que pode ser ensinado a outros era de pouco valor. Em vez de transmitir aprendizado, o principal trabalho dos professores é atuar como facilitadores que estabelecem um clima de sala de aula orientado para o aprendizado significativo e ajudam os alunos a esclarecer seus objetivos. Os facilitadores organizam os recursos para que a aprendizagem possa ocorrer e, por serem recursos, compartilham seus sentimentos e pensamentos com os alunos.

Em vez de gastar muito tempo escrevendo planos de aula, os facilitadores devem fornecer recursos para os alunos usarem para atender às suas necessidades. Contratos individuais são preferíveis a sequências rígidas em que todos os alunos trabalham no mesmo material ao mesmo tempo. Os contratos permitem aos alunos considerável liberdade (ou seja, auto-regulação) na decisão de metas e cronogramas. A própria liberdade não deve ser imposta; os alunos que desejam mais orientação do professor devem recebê-la. Rogers defendeu um maior uso de inquérito, simulações e autoavaliação como formas de proporcionar liberdade.

A teoria de Rogers tem visto ampla aplicação psicoterapêutica. O foco em ajudar as pessoas a lutar por desafios e maximizar seu potencial é importante para a motivação e o aprendizado. A teoria é desenvolvida apenas em termos gerais e os significados de várias construções não são claros. Além disso, como se poderia ajudar os alunos a desenvolver auto-consideração não é claro. Ainda assim, a teoria oferece aos professores muitos bons princípios para usar para aumentar a motivação dos alunos. Muitas das ideias que Rogers discutiu são encontradas em outras teorias discutidas neste e em outros capítulos deste texto.