Історичні Перспективи (Мотивація): Огляд Ключових Доктрин

Ми починаємо з обговорення історичних перспектив мотивації. Хоча деякі змінні, включені в історичні теорії, не є релевантними для сучасних теорій, історичні погляди допомогли підготувати підґрунтя для сучасних когнітивних теорій, і деякі історичні ідеї мають сучасне значення.

Деякі ранні погляди відображали ідею про те, що мотивація виникає головним чином з інстинктів. Наприклад, етологи базували свої ідеї на теорії Дарвіна, яка постулює, що інстинкти мають цінність для виживання організмів. Енергія накопичується в організмах і вивільняється в поведінці, призначеній для виживання видів. Інші наголошували на потребі індивіда в гомеостазі, або оптимальних рівнях фізіологічних станів. Третя перспектива включає гедонізм, або ідею про те, що люди прагнуть задоволення та уникають болю. Хоча кожна з цих точок зору може пояснити деякі випадки людської мотивації, вони є неадекватними для пояснення широкого спектру мотивованої діяльності, особливо тієї, що відбувається під час навчання. Читачам, зацікавленим у цих поглядах, слід звернутися до інших джерел (Petri, 1986; Schunk et al., 2008; Weiner, 1992).

Чотири історичні перспективи мотивації, які мають відношення до навчання, - це теорія драйву, теорія кондиціонування, теорія когнітивної узгодженості та гуманістична теорія.

Теорія потягу виникла як фізіологічна теорія; згодом її розширили, щоб включити психологічні потреби. Вудворт (1918) визначив потяги як внутрішні сили, які прагнуть підтримувати гомеостатичний баланс тіла. Коли людина або тварина позбавлена необхідного елемента (наприклад, їжі, повітря, води), це активує потяг, який змушує людину або тварину реагувати. Потяг вщухає, коли елемент отримано.

Значна частина досліджень, які перевіряли прогнози теорії потягу, проводилася на лабораторних тваринах (Ріхтер, 1927; Вудворт і Шлосберг, 1954). У цих експериментах тварин часто позбавляли їжі або води на певний час, і оцінювали їхню поведінку для отримання їжі або води. Наприклад, щурів могли позбавляти їжі на різний проміжок часу і поміщати в лабіринт. Вимірювали час, який потрібен їм, щоб добігти до кінця і отримати їжу. Не дивно, що сила реакції (швидкість бігу) зазвичай змінювалася прямо пропорційно кількості попередніх підкріплень і тривалішому позбавленню їжі, до 2-3 днів, після чого вона падала, оскільки тварини поступово слабшали.

Халл (1943) розширив концепцію потягу, постулювавши, що фізіологічні дефіцити є первинними потребами, які викликають потяги для зменшення цих потреб. Потяг (П) був мотиваційною силою, яка енергізувала і спонукала людей і тварин до дії. Поведінка, яка отримувала підкріплення для задоволення потреби, призводила до зменшення потягу. Цей процес виглядає наступним чином:

• Потреба → Потяг → Поведінка

Халл (1943) визначив мотивацію як «ініціацію вивчених, або звичних, моделей руху або поведінки» (стор. 226). Він вважав, що вроджена поведінка зазвичай задовольняє первинні потреби і що навчання відбувається лише тоді, коли вроджена поведінка виявляється неефективною. Навчання представляло собою адаптацію до навколишнього середовища для забезпечення виживання.

Халл також постулював існування вторинних підкріплювачів, оскільки значна частина поведінки не була орієнтована на задоволення первинних потреб. Стимульні ситуації (наприклад, робота, щоб заробити гроші) набували вторинної підкріплювальної сили, будучи поєднаними з первинним підкріпленням (наприклад, гроші купують їжу).

Теорія потягу породила багато досліджень внаслідок праць Халла (Вайнер, 1992). Як пояснення мотивованої поведінки, теорія потягу, здається, найкраще застосовується до безпосередніх фізіологічних потреб; наприклад, той, хто заблукав у пустелі, в першу чергу стурбований пошуком їжі, води та притулку. Теорія потягу не є ідеальним поясненням значної частини людської мотивації. Потреби не завжди викликають потяги, орієнтовані на зменшення потреби. Студенти, які поспіхом закінчують прострочену курсову роботу, можуть відчувати сильні симптоми голоду, але вони можуть не зупинятися, щоб поїсти, тому що бажання виконати важливе завдання переважує фізіологічну потребу. І навпаки, потяги можуть існувати за відсутності біологічних потреб. Статевий потяг може призвести до безладної поведінки, навіть якщо секс не потрібен негайно для виживання.

Хоча теорія потягу може пояснити деякі види поведінки, спрямовані на досягнення безпосередніх цілей, багато видів людської поведінки відображають довгострокові цілі, такі як пошук роботи, отримання вищої освіти та навколосвітня подорож. Люди не перебувають у стані постійно високого потягу, коли переслідують ці цілі. Вони зазвичай відчувають періоди високої, середньої та низької мотивації. Високий потяг не сприяє продуктивності протягом тривалих періодів і особливо при виконанні складних завдань (Бродхерст, 1957; Йеркс і Додсон, 1908). Коротше кажучи, теорія потягу не пропонує адекватного пояснення академічної мотивації.

Теорія обумовлення пояснює мотивацію з точки зору реакцій, викликаних стимулами (класичне обумовлення) або випромінюваних у присутності стимулів (оперантне обумовлення). У моделі класичного обумовлення мотиваційні властивості безумовного стимулу (БС) передаються умовному стимулу (УС) через повторні поєднання. Обумовлення відбувається, коли УС викликає умовну реакцію (УР) за відсутності БС. Це пасивний погляд на мотивацію, оскільки він постулює, що після того, як обумовлення відбулося, УР викликається при пред'явленні УС. Як обговорювалося в попередніх уроках курсу, обумовлення не є автоматичним процесом, а скоріше залежить від інформації, переданої індивіду про ймовірність виникнення БС при пред'явленні УС.

В оперантному обумовленні мотивована поведінка - це збільшена частота реагування або більша ймовірність того, що реакція відбудеться в присутності стимулу. Скіннер (1953) стверджував, що внутрішні процеси, що супроводжують реагування, не є необхідними для пояснення поведінки. Для з'ясування причин поведінки необхідно вивчити безпосереднє оточення індивідів та їх історію. Називання студента “мотивованим” не пояснює, чому студент продуктивно працює. Студент продуктивний через попереднє підкріплення продуктивної роботи і тому, що поточне середовище пропонує ефективні підкріплювачі.

Численні докази показують, що підкріплювачі можуть впливати на те, що роблять люди; однак, на поведінку впливає не підкріплення, а скоріше переконання щодо підкріплення. Люди займаються діяльністю, тому що вірять, що будуть підкріплені, і цінують це підкріплення (Bandura, 1986). Коли історія підкріплення суперечить поточним переконанням, люди діють на основі своїх переконань (Brewer, 1974). Відкидаючи когнітивні елементи, теорії обумовлення пропонують неповний опис людської мотивації.

Теорія когнітивної узгодженості передбачає, що мотивація є результатом взаємодії когніцій і поведінки. Ця теорія є гомеостатичною, оскільки передбачає, що коли виникає напруга між елементами, проблему необхідно вирішити, узгодивши когніції та поведінку між собою. Двома основними перспективами є теорія балансу та теорія дисонансу.

Теорія балансу

Гайдер (1946) постулював, що особистості мають тенденцію когнітивно балансувати відносини між людьми, ситуаціями та подіями. Основна ситуація включає три елементи, і відносини можуть бути позитивними або негативними.

Наприклад, припустимо, що трьома елементами є Дженіс (вчителька), Ешлі (студентка) та хімія (предмет). Баланс існує, коли відносини між усіма елементами є позитивними: Ешлі подобається Дженіс, Ешлі подобається хімія, Ешлі вважає, що Дженіс подобається хімія. Баланс також існує з одним позитивним і двома негативними відносинами: Ешлі не подобається Дженіс, Ешлі не подобається хімія, Ешлі вважає, що Дженіс подобається хімія.

Когнітивний дисбаланс існує з одним негативним і двома позитивними відносинами (Ешлі подобається Дженіс, Ешлі не подобається хімія, Ешлі вважає, що Дженіс подобається хімія) і з трьома негативними відносинами. Теорія балансу передбачає, що не існує тенденції до зміни відносин, коли тріада збалансована, але люди намагатимуться (когнітивно та поведінково) вирішити конфлікти, коли існує дисбаланс. Наприклад, Ешлі може вирішити, що оскільки їй подобається Дженіс, а Дженіс подобається хімія, можливо, хімія не така вже й погана (тобто Ешлі змінює своє ставлення до хімії).

Той факт, що люди прагнуть відновити когнітивний дисбаланс, є інтуїтивно зрозумілим, але теорія балансу містить проблеми. Вона передбачає, коли люди намагатимуться відновити баланс, але не те, як вони це робитимуть. Ешлі може змінити своє ставлення до хімії, але вона також може встановити баланс, не люблячи хімію та Дженіс. Теорія також не враховує адекватно важливість незбалансованих відносин. Люди дуже переймаються, коли існує дисбаланс між людьми та ситуаціями, які вони цінують, але вони можуть не докладати жодних зусиль для відновлення балансу, коли вони мало піклуються про елементи.

Когнітивний дисонанс

Фестінгер (1957) сформулював теорію когнітивного дисонансу, яка постулює, що особистості намагаються підтримувати узгоджені відносини між своїми переконаннями, ставленнями, думками та поведінкою. Відносини можуть бути консонансними, нерелевантними або дисонансними. Дві когніції є консонансними, якщо одна випливає з іншої або узгоджується з нею; наприклад, «Я маю виступити з промовою в Лос-Анджелесі завтра вранці о 9-й» і «Я лечу туди сьогодні». Багато переконань не мають відношення одне до одного; наприклад, «Я люблю шоколад» і «У моєму дворі росте дерево гікорі». Дисонансні когніції існують, коли одна випливає з протилежного іншої; наприклад, «Мені не подобається Дебора» і «Я купив Деборі подарунок». Дисонанс - це напруга з властивостями, що спонукають до дії, що призводить до зменшення. Дисонанс повинен зростати зі збільшенням розбіжності між когніціями. Якщо припустити, що я купив Деборі подарунок, когніція «Мені не подобається Дебора» повинна викликати більший дисонанс, ніж «Дебора і я знайомі».

Теорія когнітивного дисонансу також враховує важливість когніцій. Великі розбіжності між тривіальними когніціями не викликають великого дисонансу. «Жовтий - не мій улюблений колір» і «Я їжджу на жовтій машині» не викличуть великого дисонансу, якщо колір машини для мене не важливий.

Дисонанс можна зменшити різними способами:

• Змініть розбіжну когніцію («Можливо, мені насправді подобається Дебора»).
• Уточніть когніції («Причина, чому мені не подобається Дебора, полягає в тому, що 10 років тому вона позичила 100 (якусь суму грошей) і ніколи не повернула. Але вона багато змінилася з тих пір і, напевно, ніколи б не зробила цього знову»).
• Зменште важливість когніцій («Немає нічого особливого в тому, що я подарував Деборі подарунок; я дарую подарунки багатьом людям з різних причин»).
• Змініть поведінку («Я ніколи більше не подарую Деборі подарунок»).

Теорія дисонансу звертає увагу на те, як можна вирішити когнітивні конфлікти (Aronson, 1966). Ідея про те, що дисонанс спонукає нас до дії, є привабливою. Маючи справу з розбіжними когніціями, теорія не обмежується трьома відносинами, як теорія балансу. Але теорії дисонансу і балансу мають багато однакових проблем. Поняття дисонансу є розмитим і важким для експериментальної перевірки. Прогнозувати, чи будуть когніції конфліктувати в даній ситуації, проблематично, тому що вони повинні бути чіткими і важливими. Теорія не передбачає, як дисонанс буде зменшено - шляхом зміни поведінки або шляхом зміни думок. Ці проблеми свідчать про те, що для пояснення людської мотивації необхідні додаткові процеси. Shultz and Lepper (1996) представили модель, яка узгодила розбіжні результати досліджень дисонансу та краще інтегрувала дисонанс з іншими мотиваційними змінними.

Гуманістична теорія, застосована до навчання, є переважно конструктивістською і наголошує на когнітивних і афективних процесах. Вона розглядає здібності та потенціал людей, коли вони роблять вибір і прагнуть контролювати своє життя.

Гуманістичні теоретики роблять певні припущення (Schunk et al., 2008). Одне з них полягає в тому, що вивчення особистості є цілісним: щоб зрозуміти людей, ми повинні вивчати їхню поведінку, думки та почуття (Weiner, 1992). Гуманісти не погоджуються з біхевіористами, які вивчають індивідуальні реакції на дискретні стимули. Гуманісти підкреслюють самоусвідомлення особистостей.

Друге припущення полягає в тому, що людський вибір, креативність і самоактуалізація є важливими областями для вивчення (Weiner, 1992). Щоб зрозуміти людей, дослідники повинні вивчати не тварин, а людей, які психологічно функціонують і намагаються бути креативними та максимально використовувати свої можливості та потенціал. Мотивація важлива для задоволення базових потреб, але більший вибір стає доступним, коли прагнеш максимально розкрити свій потенціал.

Добре відомі гуманістичні теорії включають теорії Абрахама Маслоу та Карла Роджерса. Теорія Маслоу, яка підкреслює мотивацію до розвитку свого повного потенціалу, обговорюється далі, за нею йде теорія Роджерса, яка стосується як навчання, так і викладання.

Ієрархія потреб

Маслоу (1968, 1970) вважав, що людські дії об’єднані спрямованістю на досягнення мети. Поведінка може виконувати кілька функцій одночасно; наприклад, відвідування вечірки може задовольнити потреби у самооцінці та соціальній взаємодії. Маслоу вважав, що теорії кондиціонування не відображають складність людської поведінки. Стверджувати, що людина соціалізується на вечірці, тому що раніше була заохочена до цього, не враховує поточну роль, яку соціалізація відіграє для людини.

Більшість людських дій представляють собою прагнення задовольнити потреби. Потреби є ієрархічними (Рисунок «Ієрархія потреб Маслоу»). Потреби нижчого порядку повинні бути задоволені адекватно, перш ніж потреби вищого порядку зможуть впливати на поведінку. Фізіологічні потреби, найнижчі в ієрархії, стосуються таких необхідних речей, як їжа, повітря та вода. Ці потреби задовольняються для більшості людей більшу частину часу, але вони стають потужними, коли вони не задоволені. Потреби в безпеці, які включають екологічну безпеку, домінують під час надзвичайних ситуацій: люди, які тікають від підйому води, залишать цінне майно, щоб врятувати своє життя. Потреби в безпеці також проявляються в таких видах діяльності, як заощадження грошей, забезпечення роботою та оформлення страхового полісу.

Після того, як фізіологічні потреби та потреби в безпеці належним чином задоволені, важливими стають потреби в приналежності (любові). Ці потреби передбачають наявність інтимних стосунків з іншими, належність до груп і наявність близьких друзів і знайомих. Відчуття приналежності досягається через шлюб, міжособистісні зобов’язання, волонтерські групи, клуби, церкви тощо. Потреби у повазі включають самоповагу та повагу з боку інших. Ці потреби проявляються у високих досягненнях, незалежності, компетентній роботі та визнанні з боку інших.

Перші чотири потреби є потребами у позбавленні: їх незадоволення призводить до дефіциту, який мотивує людей задовольняти їх. Сильний або тривалий дефіцит може призвести до психічних проблем: «Більшість неврозів включають, поряд з іншими складними детермінантами, незадоволені потреби в безпеці, приналежності та ідентифікації, у близьких любовних стосунках, повазі та престижі» (Maslow, 1968, стор. 21).

На найвищому рівні знаходиться потреба в самоактуалізації, або бажання самореалізації. Самоактуалізація проявляється в потребі стати всім, чим людина здатна стати. Поведінка мотивується не дефіцитом, а бажанням особистісного зростання.

Maslow, 1968, p. 25:

Здорові люди достатньо задовольнили свої основні потреби в безпеці, приналежності, любові, повазі та самооцінці, тому вони мотивовані насамперед тенденціями до самоактуалізації (визначається як постійна актуалізація потенціалу, здібностей і талантів, як виконання місії (або покликання, долі, призначення), як глибше знання та прийняття власної внутрішньої природи особистості, як невпинна тенденція до єдності, інтеграції чи синергії всередині особистості).

Хоча більшість людей виходять за межі потреб у позбавленні та прагнуть до самоактуалізації, мало хто коли-небудь повністю досягає цього рівня — можливо, 1% населення (Goble, 1970). Самоактуалізація може проявлятися різними способами.

Maslow, 1970, p. 46:

Специфічна форма, яку приймуть ці потреби, звичайно, значно відрізнятиметься від людини до людини. В однієї особи це може набути форми бажання бути ідеальною матір'ю, в іншої це може виражатися в атлетичній формі, а в іншої - у малюванні картин або винаходах. На цьому рівні індивідуальні відмінності найбільші.

Сильний мотив досягнення є ще одним проявом самоактуалізації:

Маслоу неформально вивчав особистих знайомих та історичних діячів. Характеристики самоактуалізованих осіб включали посилене сприйняття реальності, прийняття (себе, інших, природи), спонтанність, орієнтацію на проблеми, відстороненість і прагнення до приватності, автономію та опір енкультурації, свіжість оцінки та багатство емоційної реакції, частоту пікових переживань (втрата самосвідомості) та ідентифікація з людським видом (Maslow, 1968).

Коли самоактуалізовані люди намагаються вирішити важливі проблеми, вони шукають причину поза собою та присвячують свої зусилля її вирішенню. Вони також виявляють великий інтерес до засобів досягнення своїх цілей. Результат (виправлення помилки або вирішення проблеми) настільки ж важливий, як і засоби досягнення мети (фактична виконана робота).

Ієрархія Маслоу є корисним загальним посібником для розуміння поведінки. Вона демонструє, що нереалістично очікувати, що учні добре навчатимуться в школі, якщо вони страждають від фізіологічного дефіциту або дефіциту безпеки. Ієрархія надає педагогам підказки щодо того, чому учні поводяться так, як вони поводяться. Педагоги наголошують на інтелектуальних досягненнях, але багато підлітків стурбовані приналежністю та повагою.

У той же час теорія має проблеми. Одна з них — концептуальна розмитість; що становить дефіцит, незрозуміло. Те, що одна людина вважає дефіцитом у певній сфері, інша може не вважати. Інша проблема полягає в тому, що потреби нижчого порядку не завжди сильніші за потреби вищого порядку. Багато людей ризикують своєю безпекою, щоб врятувати інших від небезпеки. По-третє, дослідження якостей самоактуалізованих людей дали неоднозначні результати (Petri, 1986). Очевидно, що самоактуалізація може приймати різні форми та проявлятися на роботі, у школі, вдома тощо. Як вона може виглядати та як на неї можна впливати, неясно. Незважаючи на ці проблеми, ідея про те, що люди прагнуть відчувати себе компетентними та вести повноцінне життя, є центральним поняттям у багатьох теоріях мотивації (Schunk et al., 2008).

Тенденція до самоактуалізації

Карл Роджерс був відомим психотерапевтом, чий підхід до консультування відомий як клієнт-центрована терапія. Згідно з Роджерсом (1963), життя являє собою безперервний процес особистісного зростання або досягнення цілісності. Цей процес, або тенденція до самоактуалізації, є мотиваційним і, імовірно, вродженим (Роджерс, 1963). Роджерс вважав цей мотив єдиним фундаментальним, з якого походять усі інші (наприклад, голод, спрага). Тенденція до самоактуалізації орієнтована на особистісне зростання, автономію та свободу від контролю з боку зовнішніх сил.

Роджерс, 1963, с. 6:

Коротше кажучи, ми маємо справу з організмом, який завжди мотивований, завжди “щось робить”, завжди шукає. Тому я хотів би підтвердити... мою віру в те, що в людському організмі є одне центральне джерело енергії; що це функція всього організму, а не якоїсь його частини; і що, можливо, найкраще концептуалізувати це як тенденцію до реалізації, до актуалізації, до підтримки та покращення організму.

Навколишнє середовище може впливати на тенденцію до самоактуалізації. Наш досвід та його інтерпретації сприяють або перешкоджають спробам зростання. З розвитком люди стають більш обізнаними про власне буття та функціонування (самосвідомість). Ця обізнаність переростає в самоконцепцію через взаємодію з навколишнім середовищем та значущими іншими (Роджерс, 1959). Розвиток самосвідомості породжує потребу в позитивному ставленні, або таких почуттях, як повага, симпатія, теплота, співчуття та прийняття. Ми відчуваємо позитивне ставлення до інших, коли відчуваємо ці почуття до них. Ми сприймаємо себе як тих, хто отримує позитивне ставлення, коли віримо, що інші відчувають це до нас. Цей зв'язок є взаємним: коли люди сприймають себе як тих, хто задовольняє потребу іншої людини в позитивному ставленні, вони відчувають задоволення своєї потреби в позитивному ставленні.

Люди також мають потребу в позитивному самоставленні, або позитивному ставленні, яке походить від самоусвідомлення (Роджерс, 1959). Позитивне самоставлення розвивається, коли люди відчувають позитивне ставлення з боку інших, що створює позитивне ставлення до себе. Критичним елементом є отримання безумовного позитивного ставлення, або ставлення гідності та прийняття без будь-яких умов. Безумовне позитивне ставлення - це те, що більшість батьків відчувають до своїх дітей. Батьки цінують або приймають (“шанують”) своїх дітей завжди, навіть якщо вони не цінують або не приймають усієї поведінки своїх дітей. Люди, які відчувають безумовне позитивне ставлення, вірять, що їх цінують, навіть коли їхні дії розчаровують інших. Тенденція до самоактуалізації зростає, оскільки люди приймають власний досвід, і їхнє сприйняття себе узгоджується з відгуками, які вони отримують.

Проблеми виникають, коли люди відчувають умовне ставлення, або ставлення, яке залежить від певних дій. Люди діють відповідно до цих умов цінності, коли шукають або уникають досвіду, який, на їхню думку, більш-менш гідний уваги. Умовне ставлення створює напругу, оскільки люди відчувають себе прийнятими та цінними лише тоді, коли поводяться належним чином. Щоб захистити себе, люди можуть вибірково сприймати або спотворювати досвід, або блокувати усвідомлення.

Роджерс і освіта

Роджерс (1969; Роджерс і Фріберг, 1994) обговорював освіту у своїй книзі «Свобода вчитися». Значуще, емпіричне навчання має відношення до цілісної особистості, має особисту залученість (залучає пізнання та почуття учнів), є самоініційованим (імпульс до навчання йде зсередини), є всеосяжним (впливає на поведінку, ставлення та особистість учнів) і оцінюється учнем (відповідно до того, чи задовольняє воно потреби чи веде до цілей). Значуще навчання контрастує з безглуздим навчанням, яке не призводить до того, що учні зацікавлені у навчанні, ініційоване іншими, не впливає на різні аспекти учнів і не оцінюється учнями відповідно до того, чи задовольняє воно їхні потреби.

Роджерс (1969) вважав, що люди мають природний потенціал до навчання і прагнуть вчитися.

с. 131:

Мене дуже дратує думка, що студентів потрібно “мотивувати”. Молода людина надзвичайно мотивована. Багато елементів її оточення є для неї викликами. Вона допитлива, прагне відкривати, прагне знати, прагне вирішувати проблеми. Сумна частина більшості освіти полягає в тому, що до того часу, коли дитина провела кілька років у школі, ця внутрішня мотивація досить добре пригнічена.

Студенти сприймають значуще навчання як актуальне, оскільки вважають, що воно покращить їх особисто. Навчання вимагає активної участі в поєднанні з самокритикою та самооцінкою учнів і вірою в те, що навчання є важливим. Роджерс вважав, що навчання, якому можна навчити інших, має невелику цінність. Замість того, щоб передавати знання, головним завданням вчителів є бути фасилітаторами, які створюють у класі атмосферу, орієнтовану на значуще навчання, і допомагають студентам уточнити свої цілі. Фасилітатори організовують ресурси, щоб навчання могло відбутися, і, оскільки вони є ресурсами, діляться своїми почуттями та думками зі студентами.

Замість того, щоб витрачати багато часу на написання планів уроків, фасилітатори повинні надавати ресурси для студентів, щоб вони могли задовольнити свої потреби. Індивідуальні контракти є кращими за послідовності, коли всі студенти працюють над одним і тим же матеріалом одночасно. Контракти дають студентам значну свободу (тобто саморегуляцію) у визначенні цілей і термінів. Саму свободу не слід нав'язувати; студенти, які потребують більше керівництва з боку вчителя, повинні його отримати. Роджерс виступав за більш широке використання запитів, моделювання та самооцінки як способів забезпечення свободи.

Теорія Роджерса знайшла широке психотерапевтичне застосування. Акцент на допомозі людям у прагненні до викликів і максимізації свого потенціалу є важливим для мотивації та навчання. Теорія розроблена лише в загальних рисах, і значення кількох конструктів неясні. Крім того, незрозуміло, як можна допомогти студентам розвинути самоповагу. Тим не менш, теорія пропонує вчителям багато хороших принципів для використання для підвищення мотивації учнів. Багато ідей, які обговорював Роджерс, можна знайти в інших теоріях, обговорених у цьому та інших розділах цього тексту.