Vnitřní motivace: Jak se motivovat zevnitř

Vnitřní motivace se týká touhy zapojit se do činnosti bez zjevné odměny, kromě samotného zapojení do úkolu (Deci, 1975). Důležitost vnitřní motivace pro učení je zdůrazněna výzkumem, který ukazuje, že zájem o učení pozitivně souvisí s kognitivním zpracováním a úspěchy (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Některé pohledy na vnitřní motivaci jsou zkoumány níže.

Motivace k Efektivnosti

V klíčové práci White (1959) definoval motivaci k efektivnosti jako:

Zdatnost nebo schopnost a navrhovaná synonyma jako způsobilost, kapacita, efektivita, odbornost a dovednost. Je to tedy vhodné slovo pro popis takových věcí, jako je uchopování a zkoumání, lezení a chůze, pozornost a vnímání, jazyk a myšlení, manipulace a změna okolí, což vše podporuje efektivní – kompetentní – interakci s prostředím. Chování… je řízené, selektivní a vytrvalé a pokračuje se v něm ne proto, že slouží primárním pudům, kterým skutečně nemůže sloužit, dokud není téměř dokonalé, ale proto, že uspokojuje vnitřní potřebu vypořádat se s prostředím. (str. 317–318)

Motivace k efektivnosti je vidět u malých dětí, když interagují s prvky prostředí, které upoutají jejich pozornost. Dítě může natáhnout ruku a uchopit předmět, otočit ho a odsunout ve snaze ho ovládat. Motivace k efektivnosti je u malých dětí nerozlišena; je zaměřena na všechny aspekty prostředí. S vývojem se motivace stává stále více specializovanou. Jakmile děti vstoupí do školy, projevují motivaci k efektivnosti v chování souvisejícím s úspěchem v různých školních předmětech.

Motivace k efektivnosti vzniká, když jsou uspokojeny biologické motivy; také usnadňuje budoucí uspokojování potřeb. Sundání víčka z nádoby zpočátku uspokojuje motiv k efektivnosti, ale tím se dítě dozví, že v nádobě jsou sušenky. Tato znalost se v budoucnu používá k uspokojení hladu.

Motivace ke zvládnutí

Pojem motivace k účinnosti je intuitivně přitažlivý, ale jeho obecnost omezuje hledání jeho příčin a jeho účinnost jako vysvětlení pro akce. Způsob, jak ovlivnit takový globální konstrukt, a tím zlepšit akademickou motivaci, je nejasný.

Harter (1978, 1981) se pokusil specifikovat předchůdce a důsledky motivace k účinnosti ve vývojovém modelu motivace ke zvládnutí. Zatímco White se zaměřil na úspěch, Harter vzal v úvahu úspěch i neúspěch. Harter také zdůraznil role socializačních činitelů a odměn, proces, kterým si děti internalizují cíle zvládnutí a vyvíjejí systém sebeodměňování, a důležité koreláty motivace k účinnosti (např. vnímaná kompetence a kontrola):

Levá strana modelu zobrazuje úspěch a je poněkud podobná Whiteově formulaci. Motivace k účinnosti může vyvolat pokusy o zvládnutí. White považoval motiv za obecný, ale Harter jej rozlišoval podle domény (škola, vrstevníci, atletika). Většina chování zahrnuje optimálně náročné úkoly. Úspěchy produkují vnitřní potěšení a vnímání kompetence a kontroly, což zase posiluje motivaci k účinnosti.

Spodní část zdůrazňuje roli, kterou hrají socializační činitelé. Určité pozitivní posílení pro pokusy o zvládnutí je nezbytné k rozvoji a udržení motivace. Většina tohoto posílení pochází od primárních pečovatelů a nakonec je internalizován systém sebeodměňování, který dětem umožňuje, aby se samy posilovaly za pokusy o zvládnutí. Děti získávají cíle zvládnutí prostřednictvím pozorování (sociálního učení) a internalizace se s vývojem stává úplnější. Na podporu těchto bodů výzkum ukazuje, že děti z domovů, ve kterých jsou zdůrazňovány příležitosti a aktivity k učení, vykazují vyšší vnitřní motivaci k učení (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

Na levé straně modelu jsou pozitivní výsledky, které nastanou, když sociální prostředí uspokojí přirozené touhy dětí. Pravá strana zobrazuje negativní výsledky, nebo vývoj extrinsicky orientovaných jedinců. Neúspěšné pokusy o zvládnutí, spojené s nereagujícím prostředím, mohou vést k nízkému vnímání kompetence, vnějšímu místu kontroly a úzkosti. Motivace k účinnosti ustupuje, pokud děti stále více závisí na ostatních, kteří stanovují cíle a odměňují akce.

Výzkum podporuje mnoho tvrzení modelu. Například vnitřní motivace pozitivně souvisí s vnímanou kompetencí a vnitřní kontrolou (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Sociální modely jsou důležité zdroje chování a učení zvládnutí (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Vnímaná kompetence pozitivně souvisí s vnitřní motivací (Gottfried, 1985, 1990). Současně se model silně spoléhá na socializační činitele. Jsou důležití, ale výzkum identifikoval další způsoby, jak podpořit chování zvládnutí, včetně stanovení cílů učení, poskytování atribuční zpětné vazby a výuky autoregulačních strategií (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Relativně málo pozornosti bylo věnováno vzdělávacím důsledkům teorie - například tomu, jak lze studenty naučit přijmout vnitřní orientaci na školu. Teorie musí být rozšířena, aby se zabývala těmito body.

Neshoda a vzrušení

Někteří badatelé postulují, že vnitřní motivace odráží vrozenou potřebu mírného množství environmentální stimulace. Hunt (1963) tvrdil, že průzkumné chování a zvědavost jsou vnitřně motivované a vyplývají z neshody mezi předchozími zkušenostmi a novými informacemi. Lidé získávají informace z prostředí a porovnávají je s vnitřními reprezentacemi. Když existuje neshoda mezi vstupem a vnitřními znalostmi nebo očekáváním, lidé se stávají vnitřně motivovanými ke snížení neshody. Hunt postuloval, že lidé vyžadují optimální úroveň neshody. Když jsou této úrovně zbaveni, vyhledávají situace, které ji poskytují. Příliš mnoho neshody se ukazuje jako frustrující a spouští snahu o snížení frustrace. Ačkoli Huntovy názory mají intuitivní hodnotu, byly kritizovány, protože “optimální úroveň neshody” je vágní a není jasné, kolik neshody je zapotřebí ke spuštění motivace (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) podobně předpokládal, že optimální úroveň fyziologické neshody (stimulace nervového systému) je nezbytná a adaptivní. Pokud se stane příliš nízkou, lidé jsou vnitřně motivováni k jejímu zvýšení; naopak jsou motivováni ji snížit, pokud se stane příliš velkou. Berlyneho “potenciál vzrušení” lze interpretovat jako přibližně ekvivalentní na fyziologické úrovni Huntově psychologické neshodě. Vlastnosti stimulů zahrnující jejich novost, nejednoznačnost, neshodu a překvapení ovlivňují vzrušení a motivují lidi k prozkoumávání objektů.

Ačkoli se zdají pojmy vzrušení a neshody intuitivně rozumné, myšlenka optimální úrovně vzrušení nebo neshody je vágní a není jasné, kolik je jí potřeba ke stimulaci motivace. Prakticky řečeno, víme, že novost a překvapení zvyšují zájem studentů, ale kolik z obojího je optimální? Příliš mnoho může vést k frustraci, pokusům o útěk ze situace a nižšímu zájmu o učení.

Sebeurčení

Deci a kolegové (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postulovali, že vnitřní motivace je vrozená lidská potřeba a vzniká u kojenců jako nediferencovaná potřeba kompetence a sebeurčení. Jak se děti vyvíjejí, potřeba se diferencuje do specifických oblastí (např. atletika, akademická sféra) a environmentální interakce ovlivňují směr diferenciace.

Tento pohled na sebeurčení zdůrazňuje internalizaci sociálních hodnot a mravů. Společnost obsahuje mnoho vnějších odměn a kontrol, které nemusí fit s dětskou snahou o sebeurčení, ale mohou produkovat dobré chování a sociální fungování. S vývojem se tyto externí motivátory mohou stát internalizovanou součástí seberegulačního systému.

Motivace je koncipována jako kontinuum: Vnitřní a vnější motivace kotví konce a uprostřed jsou chování, která byla původně motivována vnějškově, ale stala se internalizovanými a nyní jsou sebeurčená. Například studenti se mohou chtít vyhnout některým akademickým aktivitám, ale pracují na nich, aby získali odměny a vyhnuli se trestu od učitele. Jak se rozvíjejí dovednosti a studenti věří, že se stávají kompetentnějšími, vnímají pocit kontroly a sebeurčení nad učením. Aktivity se stávají vnitřně motivujícími a pozitivní sociální posilovače (např. chvála, zpětná vazba) pomáhají procesu.

Deciho pozice je podnětná a vygenerovala mnoho výzkumu. Má také dopady na vzdělávací praxi, protože zdůrazňuje roli sebeurčení v učení. Některé body v modelu nejsou jasně specifikovány, ale výzkum pokračuje v testování jeho myšlenek (Reeve et al., 2004).

Lepper a Hodell (1989) předpokládali, že existují čtyři zdroje vnitřní motivace: výzva, zvědavost, kontrola a fantazie. Perspektivy na vnitřní motivaci, o nichž se hovořilo dříve v této kapitole, podporují důležitost prvních tří zdrojů. Fantazijní kontexty (např. zahrnující hraní rolí, simulace) se zdají být dobře navrženy tak, aby zvyšovaly vnitřní motivaci. Navzdory rozdílům se různé perspektivy shodují na tom, že vnitřní motivace je silná, pozitivní síla v životech lidí.

Obvykle si myslíme, že vnitřní motivace se zvyšuje, ale také se může snižovat. Výzkum ukazuje, že zapojení se do vnitřně zajímavé aktivity za účelem získání vnější odměny může oslabit vnitřní motivaci (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Toto zjištění má důležité vzdělávací důsledky vzhledem k rozšířenosti odměn.

Když jsou lidé vnitřně motivováni, zapojují se do aktivity jako cíle samého o sobě. Csikszentmihalyi (1975) studoval osoby, které se zapojovaly do vnitřně motivujících aktivit, a zjistil, že jejich zkušenosti odrážejí totální zapojení nebo plynutí s aktivitami. Plynutí je osobní proces a odráží vznikající motivaci plynoucí z objevování nových cílů a odměn v důsledku interakce s prostředím (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Naproti tomu vnější motivace zahrnuje zapojení se do aktivity z důvodů, které jsou vnější vzhledem k úkolu. Tato aktivita je prostředkem k nějakému cíli: objektu, známce, zpětné vazbě nebo chvále, nebo možnosti pracovat na jiné aktivitě. Studenti jsou vnějškově motivováni, pokud se snaží dobře prospívat ve škole především proto, aby potěšili své rodiče, získali vysoké známky nebo obdrželi učitelské uznání.

Vnitřní důvody pro práci na úkolu jsou vnitřní pro něj. Odměna pochází z práce na úkolu; úkol je jak prostředek, tak cíl. Odměnou za vnitřní motivaci mohou být pocity kompetence a kontroly, sebeuspokojení, úspěch v úkolu nebo hrdost na svou práci.

Do mnoha aktivit se pouštíme z vnitřních i vnějších důvodů. Mnoho studentů se rádo cítí kompetentní ve škole a zažívá hrdost na dobře odvedenou práci, ale také touží po učitelské chvále a dobrých známkách. Odměny nejsou ze své podstaty vnějškově motivující. Deci (1975) tvrdil, že odměny mají informační a kontrolní aspekt. Odměňovací systémy mohou být primárně strukturovány tak, aby předávaly informace o schopnostech jedince nebo aby kontrolovaly chování jedince, a relativní význam každého z nich (informace nebo kontrola) ovlivňuje následné chování. Výrazný informační aspekt naznačující úspěšný výkon by měl podporovat pocity kompetence, zatímco výrazný kontrolní aspekt může vést k vnímání odměny jako příčiny chování.

Předpokládejme například, že v odměňovacím systému ve třídě platí, že čím více práce studenti odvedou, tím více bodů získají. Ačkoli studenti budou chtít pracovat na získání bodů (protože body lze vyměnit za výsady), body předávají informace o jejich schopnostech: Čím více bodů studenti získají, tím jsou schopnější. Naproti tomu, pokud jsou body udělovány jednoduše za čas strávený nad úkolem bez ohledu na učení nebo výstup, úkol může být vnímán především jako prostředek k cíli. Body nepředávají žádné informace o schopnostech; studenti s větší pravděpodobností vnímají odměny jako kontrolu jejich zapojení do úkolu. Očekávané, hmatatelné odměny nabízené studentům za pouhé provedení úkolu snižují vnitřní motivaci (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postuloval, že vnímání odměny ovlivňuje vnitřní motivaci studentů. Motivace je z velké části funkcí vlastního vnímání zapojení do úkolu. Když jsou vnější omezení výrazná, jednoznačná a dostatečná k vysvětlení chování, jedinci přisuzují své chování těmto omezením. Pokud jsou vnější omezení považována za slabá, nejasná nebo psychologicky nedostatečná k vysvětlení jejich chování, lidé s větší pravděpodobností přisuzují své činy svým touhám nebo osobním dispozicím.

V klasickém experimentu (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) byly děti v předškolním věku pozorovány během volné hry. Ti, kteří trávili hodně času kreslením, byli vybráni do studie a rozděleni do jedné ze tří skupin. Ve skupině s očekávanou odměnou byla dětem nabídnuta certifikát dobrého hráče, pokud nakreslily obrázek. Dětem s neočekávanou odměnou nebyl certifikát nabídnut, ale neočekávaně ho obdržely poté, co nakreslily obrázek. Dětem bez odměny nebyla odměna nabídnuta a neobdržely ji. O dva týdny později byly děti opět pozorovány během volné hry.

Děti s očekávanou odměnou se po experimentu věnovaly kreslení po významně kratší dobu, než tomu bylo před studií, zatímco u ostatních dvou skupin nebyla zjištěna žádná významná změna. Děti s očekávanou odměnou trávily po studii kreslením méně času ve srovnání s ostatními skupinami. Nebyla to odměna samotná, co bylo důležité, ale spíše podmíněnost. Lepper et al. (1973) postulovali hypotézu nadměrného odůvodňování: Zapojení se do vnitřně zajímavé aktivity za podmínek, které ji činí významnou jako prostředek k cíli (odměně), snižuje následný zájem o tuto aktivitu. Hypotéza nadměrného odůvodňování byla podpořena v experimentálních šetřeních s různými úkoly a účastníky všech věkových kategorií (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Odměny nemusí mít škodlivý vliv na výkon. Odměny mohou pomoci rozvíjet dovednosti, sebeúčinnost a zájem, pokud jsou spojeny s vlastním skutečným výkonem a vyjadřují, že člověk dělá pokroky v učení. Nabízení odměn dětem na základě množství práce, kterou odvedou během učebních aktivit, zvyšuje sebeúčinnost, motivaci a osvojování dovedností ve srovnání s nabízením odměn pouze za účast na úkolu nebo nenabízením odměn (Schunk, 1983e). Během programu výuky odčítání Bandura a Schunk (1981) zjistili, že vyšší sebeúčinnost pozitivně souvisí s množstvím vnitřního zájmu, který děti následně projevovaly při řešení aritmetických úloh.

Když tedy odměny vyjadřují, že se člověk naučil, mohou zvýšit sebeúčinnost a vnitřní motivaci. Známky mohou fungovat stejným způsobem jako forma odměny. Známka, která se zlepšuje, ukazuje, že si člověk v daném předmětu vede lépe, což podporuje sebeúčinnost a motivaci k dalšímu učení. Bohužel výzkum ukazuje, že vnitřní motivace dětí k učení s vývojem klesá (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), ačkoli jiný výzkum ukazuje, že zájem a sebeúčinnost spolu pozitivně souvisejí u žáků základních a středních škol (Tracey, 2002).