Intrinsische Motivation: Was treibt uns wirklich an?

Intrinsische Motivation bezieht sich auf den Wunsch, eine Tätigkeit ohne offensichtliche Belohnung auszuüben, außer der Beschäftigung mit der Aufgabe selbst (Deci, 1975). Die Bedeutung der intrinsischen Motivation für das Lernen wird durch Forschungsergebnisse unterstrichen, die zeigen, dass das Interesse am Lernen positiv mit kognitiver Verarbeitung und Leistung zusammenhängt (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Einige Perspektiven auf intrinsische Motivation werden im Folgenden untersucht.

Wirksamkeitsmotivation

In einer bahnbrechenden Arbeit definierte White (1959) Wirksamkeitsmotivation als:

Eignung oder Fähigkeit und die vorgeschlagenen Synonyme Tauglichkeit, Kapazität, Effizienz, Kompetenz und Geschicklichkeit. Es ist daher ein passendes Wort, um Dinge wie Greifen und Erkunden, Krabbeln und Gehen, Aufmerksamkeit und Wahrnehmung, Sprache und Denken, Manipulieren und Verändern der Umgebung zu beschreiben, die alle eine effektive – eine kompetente – Interaktion mit der Umwelt fördern. Das Verhalten . . . ist zielgerichtet, selektiv und beharrlich, und es wird nicht fortgesetzt, weil es primären Trieben dient, denen es in der Tat nicht dienen kann, bis es fast perfektioniert ist, sondern weil es ein intrinsisches Bedürfnis befriedigt, mit der Umwelt umzugehen. (S. 317–318)

Wirksamkeitsmotivation zeigt sich bei kleinen Kindern, wenn sie mit Umweltmerkmalen interagieren, die ihre Aufmerksamkeit erregen. Ein Kind kann nach einem Gegenstand greifen, ihn umdrehen und ihn wegschieben, um ihn zu kontrollieren. Wirksamkeitsmotivation ist bei kleinen Kindern undifferenziert; sie richtet sich auf alle Aspekte der Umwelt. Mit der Entwicklung wird die Motivation zunehmend spezialisierter. Sobald Kinder in die Schule kommen, manifestieren sie Wirksamkeitsmotivation in Leistungsverhalten in verschiedenen Schulfächern.

Wirksamkeitsmotivation entsteht, wenn biologische Motive befriedigt sind; sie erleichtert auch die zukünftige Bedürfnisbefriedigung. Das Öffnen eines Glases befriedigt zunächst das Wirksamkeitsmotiv, aber dabei lernt das Kind, dass sich Kekse im Glas befinden. Dieses Wissen wird in Zukunft genutzt, um den Hunger zu stillen.

Bewältigungsmotivation

Der Begriff der Wirksamkeitsmotivation ist intuitiv ansprechend, aber seine Allgemeingültigkeit schränkt die Suche nach seinen Ursachen und seine Effektivität als Erklärung für Handlungen ein. Es ist unklar, wie man ein solches globales Konstrukt beeinflussen und dadurch die akademische Motivation verbessern kann.

Harter (1978, 1981) versuchte, die Vorläufer und Konsequenzen der Wirksamkeitsmotivation in einem Entwicklungsmodell der Bewältigungsmotivation zu spezifizieren. Während White sich auf Erfolg konzentrierte, berücksichtigte Harter Erfolg und Misserfolg. Harter betonte auch die Rollen von Sozialisationsagenten und Belohnungen, den Prozess, durch den Kinder Bewältigungsziele verinnerlichen und ein Selbstbelohnungssystem entwickeln, sowie die wichtigen Korrelate der Wirksamkeitsmotivation (z. B. wahrgenommene Kompetenz und Kontrolle):

Die linke Seite des Modells stellt Erfolg dar und ähnelt in gewisser Weise Whites Formulierung. Wirksamkeitsmotivation kann Bewältigungsversuche auslösen. White betrachtete das Motiv als generisch, aber Harter differenzierte es nach Domäne (Schule, Gleichaltrige, Sport). Die meisten Verhaltensweisen beinhalten optimal herausfordernde Aufgaben. Erfolge erzeugen intrinsisches Vergnügen und Wahrnehmungen von Kompetenz und Kontrolle, die wiederum die Wirksamkeitsmotivation stärken.

Der untere Teil hebt die Rolle hervor, die von Sozialisationsagenten gespielt wird. Eine gewisse positive Verstärkung für Bewältigungsversuche ist notwendig, um Motivation zu entwickeln und aufrechtzuerhalten. Ein Großteil dieser Verstärkung kommt von primären Bezugspersonen, und schließlich wird ein Selbstbelohnungssystem verinnerlicht, das es Kindern ermöglicht, sich selbst für Bewältigungsversuche zu verstärken. Kinder erwerben Bewältigungsziele durch Beobachtung (soziales Lernen), und die Verinnerlichung wird mit der Entwicklung vollständiger. Zur Unterstützung dieser Punkte zeigt die Forschung, dass Kinder aus Familien, in denen Lernmöglichkeiten und Aktivitäten betont werden, eine höhere intrinsische Motivation zum Lernen aufweisen (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1998).

Auf der linken Seite des Modells stehen positive Ergebnisse, die entstehen, wenn soziale Umgebungen die natürlichen Wünsche von Kindern befriedigen. Die rechte Seite stellt negative Ergebnisse oder die Entwicklung extrinsisch orientierter Individuen dar. Erfolgreiche Bewältigungsversuche, gepaart mit einer nicht reagierenden Umgebung, können zu geringen Wahrnehmungen von Kompetenz, einem externen Kontrollort und Angst führen. Die Wirksamkeitsmotivation lässt nach, wenn Kinder zunehmend auf andere angewiesen sind, um Ziele zu setzen und Handlungen zu belohnen.

Die Forschung unterstützt viele der Aussagen des Modells. Zum Beispiel hängt intrinsische Motivation positiv mit wahrgenommener Kompetenz und interner Kontrolle zusammen (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Soziale Modelle sind wichtige Quellen für Bewältigungsverhalten und Lernen (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Wahrgenommene Kompetenz hängt positiv mit intrinsischer Motivation zusammen (Gottfried, 1985, 1990). Gleichzeitig stützt sich das Modell stark auf Sozialisationsagenten. Sie sind wichtig, aber die Forschung hat andere Wege identifiziert, um Bewältigungsverhalten zu fördern, einschließlich des Setzens von Lernzielen, der Bereitstellung von Attributionsfeedback und des Vermittelns von Selbstregulierungsstrategien (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Relativ wenig Aufmerksamkeit wurde den pädagogischen Implikationen der Theorie gewidmet – zum Beispiel, wie Schülern beigebracht werden kann, eine intrinsische Orientierung gegenüber der Schule einzunehmen. Die Theorie muss erweitert werden, um diese Punkte anzusprechen.

Inkongruenz und Erregung

Einige Forscher postulieren, dass intrinsische Motivation ein inhärentes Bedürfnis nach einem moderaten Maß an Umweltstimulation widerspiegelt. Hunt (1963) argumentierte, dass Explorationsverhalten und Neugier intrinsisch motiviert sind und aus Inkongruenz zwischen früheren Erfahrungen und neuen Informationen resultieren. Menschen extrahieren Informationen aus der Umwelt und vergleichen sie mit internen Repräsentationen. Wenn eine Inkongruenz zwischen dem Input und internem Wissen oder Erwartungen besteht, werden Menschen intrinsisch motiviert, die Inkongruenz zu reduzieren. Hunt postulierte, dass Menschen ein optimales Maß an Inkongruenz benötigen. Wenn sie dieses Niveau nicht erreichen, suchen sie Situationen, die es bieten. Zu viel Inkongruenz erweist sich als frustrierend und löst einen Drang zur Frustrationsreduzierung aus. Obwohl Hunts Ansichten intuitiv einleuchtend sind, wurden sie kritisiert, weil “optimales Maß an Inkongruenz” vage ist und nicht klar ist, wie viel Inkongruenz erforderlich ist, um Motivation auszulösen (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) formulierte ähnlich die Hypothese, dass ein optimales Maß an physiologischer Inkongruenz (Stimulation des Nervensystems) notwendig und adaptiv ist. Wenn es zu niedrig wird, sind Menschen intrinsisch motiviert, es zu erhöhen; umgekehrt sind sie motiviert, es zu reduzieren, wenn es zu groß wird. Berlynes “Erregungspotenzial” kann als ungefähr äquivalent auf physiologischer Ebene zu Hunts psychologischer Inkongruenz interpretiert werden. Eigenschaften von Reizen, die ihre Neuheit, Mehrdeutigkeit, Inkongruenz und Überraschung beinhalten, beeinflussen die Erregung und motivieren Menschen, die Objekte zu erkunden.

Obwohl die Vorstellungen von Erregung und Inkongruenz intuitiv sinnvoll erscheinen, ist die Idee eines optimalen Niveaus von Erregung oder Inkongruenz vage, und es ist unklar, wie viel davon benötigt wird, um Motivation zu stimulieren. Praktisch gesehen wissen wir, dass Neuheit und Überraschung das Interesse der Schüler wecken, aber wie viel von beidem ist optimal? Zu viel kann zu Frustration, Fluchtversuchen aus der Situation und geringerem Interesse am Lernen führen.

Selbstbestimmung

Deci und Kollegen (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postulierten, dass intrinsische Motivation ein angeborenes menschliches Bedürfnis ist und ihren Ursprung in Säuglingen als undifferenziertes Bedürfnis nach Kompetenz und Selbstbestimmung hat. Mit der Entwicklung der Kinder differenziert sich das Bedürfnis in bestimmte Bereiche (z. B. Sport, akademische Leistungen), und Umweltinteraktionen beeinflussen die Richtung der Differenzierung.

Diese Selbstbestimmungssicht betont die Internalisierung sozialer Werte und Normen. Die Gesellschaft enthält viele extrinsische Belohnungen und Kontrollen, die möglicherweise nicht mit dem Streben der Kinder nach Selbstbestimmung übereinstimmen, aber gutes Verhalten und soziales Funktionieren hervorbringen können. Mit der Entwicklung können diese externen Motivatoren zu einem internalisierten Teil des Selbstregulierungssystems werden.

Motivation wird als ein Kontinuum konzipiert: Intrinsische und extrinsische Motivation verankern die Enden, und in der Mitte befinden sich Verhaltensweisen, die ursprünglich extrinsisch motiviert waren, aber internalisiert wurden und nun selbstbestimmt sind. Beispielsweise möchten Schüler einige akademische Aktivitäten vermeiden, aber sie arbeiten daran, um Belohnungen zu erhalten und Bestrafung durch Lehrer zu vermeiden. Wenn sich Fähigkeiten entwickeln und Schüler glauben, dass sie kompetenter werden, nehmen sie ein Gefühl von Kontrolle und Selbstbestimmung über das Lernen wahr. Die Aktivitäten werden intrinsischer motivierend, und positive soziale Verstärker (z. B. Lob, Feedback) unterstützen den Prozess.

Decis Position ist anregend und hat viel Forschung generiert. Sie hat auch Auswirkungen auf die Bildungspraxis, da sie die Rolle der Selbstbestimmung beim Lernen betont. Einige Punkte im Modell sind nicht klar spezifiziert, aber die Forschung testet weiterhin seine Ideen (Reeve et al., 2004).

Lepper und Hodell (1989) postulierten, dass es vier Quellen intrinsischer Motivation gibt: Herausforderung, Neugier, Kontrolle und Fantasie. Die Perspektiven auf intrinsische Motivation, die früher in diesem Kapitel erörtert wurden, unterstützen die Bedeutung der ersten drei Quellen. Fantasiekontexte (z. B. Rollenspiele, Simulationen) scheinen gut geeignet zu sein, die intrinsische Motivation zu steigern. Trotz ihrer Unterschiede sind die verschiedenen Perspektiven der Ansicht, dass intrinsische Motivation eine starke, positive Kraft im Leben der Menschen ist.

Wir gehen typischerweise davon aus, dass intrinsische Motivation zunimmt, aber sie kann auch abnehmen. Forschungsergebnisse zeigen, dass die Ausübung einer intrinsisch interessanten Aktivität, um eine extrinsische Belohnung zu erhalten, die intrinsische Motivation untergraben kann (Deci, Koestner & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong & Gingras, 1999). Dieser Befund hat wichtige pädagogische Auswirkungen angesichts der Prävalenz von Belohnungen.

Wenn Menschen intrinsisch motiviert sind, üben sie eine Aktivität als Selbstzweck aus. Csikszentmihalyi (1975) untersuchte Personen, die intrinsisch motivierende Aktivitäten ausübten, und stellte fest, dass ihre Erfahrungen die vollständige Einbeziehung oder den Fluss mit den Aktivitäten widerspiegelten. Flow ist ein persönlicher Prozess und spiegelt die aufkommende Motivation wider, die aus der Entdeckung neuer Ziele und Belohnungen als Folge der Interaktion mit der Umwelt resultiert (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Im Gegensatz dazu beinhaltet extrinsische Motivation die Ausübung einer Aktivität aus Gründen, die außerhalb der Aufgabe liegen. Diese Aktivität ist ein Mittel zum Zweck: ein Objekt, eine Note, Feedback oder Lob oder die Möglichkeit, an einer anderen Aktivität zu arbeiten. Schüler sind extrinsisch motiviert, wenn sie in der Schule vor allem deshalb gut abschneiden wollen, um ihren Eltern zu gefallen, gute Noten zu bekommen oder die Anerkennung der Lehrer zu erhalten.

Intrinsische Gründe für die Bearbeitung einer Aufgabe liegen in der Aufgabe selbst. Die Belohnung ergibt sich aus der Bearbeitung der Aufgabe; die Aufgabe ist sowohl das Mittel als auch der Zweck. Die Belohnungen für intrinsische Motivation können Gefühle von Kompetenz und Kontrolle, Selbstzufriedenheit, Aufgabenerfolg oder Stolz auf die eigene Arbeit sein.

Wir üben viele Aktivitäten aus intrinsischen und extrinsischen Gründen aus. Viele Schüler möchten sich in der Schule kompetent fühlen und Stolz auf eine gut gemachte Arbeit empfinden, aber sie wünschen sich auch Lob von den Lehrern und gute Noten. Belohnungen sind nicht von Natur aus extrinsisch motivierend. Deci (1975) argumentierte, dass Belohnungen einen informativen und einen kontrollierenden Aspekt haben. Belohnungssysteme können in erster Linie darauf ausgerichtet sein, Informationen über die eigenen Fähigkeiten zu vermitteln oder das eigene Verhalten zu kontrollieren, und die relative Bedeutung jedes einzelnen Aspekts (Information oder Kontrolle) beeinflusst das spätere Verhalten. Ein wichtiger informativer Aspekt, der auf eine erfolgreiche Leistung hinweist, sollte das Gefühl der Kompetenz fördern, während ein wichtiger kontrollierender Aspekt zu der Wahrnehmung führen kann, dass die Belohnung die Ursache für das Verhalten ist.

Nehmen wir zum Beispiel an, dass in einem Belohnungssystem im Klassenzimmer gilt: Je mehr Arbeit die Schüler leisten, desto mehr Punkte erhalten sie. Obwohl die Schüler arbeiten wollen, um Punkte zu sammeln (weil die Punkte gegen Privilegien eingetauscht werden können), vermitteln die Punkte Informationen über ihre Fähigkeiten: Je mehr Punkte die Schüler sammeln, desto fähiger sind sie. Wenn die Punkte hingegen einfach für die Zeit vergeben werden, die für eine Aufgabe aufgewendet wird, unabhängig vom Lernen oder Output, kann die Aufgabe in erster Linie als Mittel zum Zweck betrachtet werden. Die Punkte vermitteln nichts über die Fähigkeiten; die Schüler betrachten die Belohnungen eher als Kontrolle über ihr Engagement bei der Aufgabe. Erwartete, greifbare Belohnungen, die den Schülern dafür angeboten werden, dass sie einfach nur eine Aufgabe erledigen, verringern die intrinsische Motivation (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postulierte, dass die Wahrnehmung von Belohnung die intrinsische Motivation der Schüler beeinflusst. Motivation ist weitgehend eine Funktion der eigenen Wahrnehmung für die Ausübung der Aufgabe. Wenn äußere Zwänge auffällig, eindeutig und ausreichend sind, um das Verhalten zu erklären, führen Einzelpersonen ihr Verhalten auf diese Zwänge zurück. Werden äußere Zwänge als schwach, unklar oder psychologisch unzureichend angesehen, um ihr Verhalten zu erklären, ist es wahrscheinlicher, dass Menschen ihre Handlungen auf ihre Wünsche oder persönlichen Neigungen zurückführen.

In einem klassischen Experiment (Lepper, Greene & Nisbett, 1973) wurden Vorschulkinder beim freien Spiel beobachtet. Diejenigen, die viel Zeit mit Zeichnen verbrachten, wurden für die Studie ausgewählt und einer von drei Bedingungen zugeteilt. In der Gruppe mit erwarteter Belohnung erhielten die Kinder ein Zertifikat als guter Spieler, wenn sie ein Bild malten. Kinder mit unerwarteter Belohnung erhielten das Zertifikat nicht angeboten, erhielten es aber unerwartet, nachdem sie ein Bild gemalt hatten. Kinder ohne Belohnung erhielten die Belohnung weder angeboten noch erhielten sie sie. Zwei Wochen später wurden die Kinder erneut beim freien Spiel beobachtet.

Die Kinder mit erwarteter Belohnung beschäftigten sich nach dem Experiment deutlich kürzer mit dem Zeichnen als vor der Studie, während die anderen beiden Bedingungen keine signifikante Veränderung zeigten. Kinder mit erwarteter Belohnung verbrachten nach der Studie weniger Zeit mit dem Zeichnen als in den anderen Bedingungen. Nicht die Belohnung selbst war wichtig, sondern die Kontingenz. Lepper et al. (1973) postulierten die Überrechtfertigungshypothese: Die Ausübung einer intrinsisch interessanten Aktivität unter Bedingungen, die sie als Mittel zum Zweck (Belohnung) hervorheben, verringert das spätere Interesse an dieser Aktivität. Die Überrechtfertigungshypothese wurde in experimentellen Untersuchungen mit verschiedenen Aufgaben und Teilnehmern jeden Alters bestätigt (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Belohnungen müssen keine nachteiligen Auswirkungen auf die Leistung haben. Belohnungen können helfen, Fähigkeiten, Selbstwirksamkeit und Interesse zu entwickeln, wenn sie mit der tatsächlichen Leistung verbunden sind und vermitteln, dass man beim Lernen Fortschritte macht. Kindern Belohnungen anzubieten, die auf der Menge der Arbeit basieren, die sie während der Lernaktivitäten leisten, erhöht die Selbstwirksamkeit, die Motivation und den Kompetenzerwerb im Vergleich zum Angebot von Belohnungen lediglich für die Teilnahme an der Aufgabe oder dem Nichtanbieten von Belohnungen (Schunk, 1983e). Während eines Subtraktionsunterrichtsprogramms stellten Bandura und Schunk (1981) fest, dass eine höhere Selbstwirksamkeit positiv mit dem Ausmaß des intrinsischen Interesses zusammenhing, das Kinder später an der Lösung arithmetischer Probleme zeigten.

Wenn Belohnungen also vermitteln, dass man etwas gelernt hat, können sie die Selbstwirksamkeit und die intrinsische Motivation steigern. Als eine Form der Belohnung können Noten auf die gleiche Weise funktionieren. Eine Note, die sich verbessert, zeigt, dass man in dem Fach besser abschneidet, was die Selbstwirksamkeit und die Motivation für weiteres Lernen fördert. Leider zeigen Forschungsergebnisse, dass die intrinsische Motivation von Kindern beim Lernen mit der Entwicklung abnimmt (Lepper, Sethi, Dialdin & Drake, 1997), obwohl andere Forschungsergebnisse zeigen, dass Interesse und Selbstwirksamkeit bei Schülern der Grund- und Mittelstufe positiv zusammenhängen (Tracey, 2002).