Motivación Intrínseca: Impulso Interno y Éxito Personal

La motivación intrínseca se refiere al deseo de participar en una actividad sin una recompensa obvia, excepto la participación en la tarea misma (Deci, 1975). La importancia de la motivación intrínseca para el aprendizaje se subraya con investigaciones que demuestran que el interés en el aprendizaje se relaciona positivamente con el procesamiento cognitivo y el rendimiento (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). A continuación, se examinan algunas perspectivas sobre la motivación intrínseca.

Motivación de Efectancia

En un artículo fundamental, White (1959) definió la motivación de efectancia como:

Aptitud o habilidad, y los sinónimos sugeridos capacidad, eficiencia, competencia y destreza. Por lo tanto, es una palabra adecuada para describir cosas como agarrar y explorar, gatear y caminar, atención y percepción, lenguaje y pensamiento, manipular y cambiar el entorno, todo lo cual promueve una interacción efectiva, una interacción competente, con el entorno. El comportamiento... es dirigido, selectivo y persistente, y se continúa no porque sirva a impulsos primarios, que de hecho no puede servir hasta que esté casi perfeccionado, sino porque satisface una necesidad intrínseca de lidiar con el entorno. (págs. 317–318)

La motivación de efectancia se observa en niños pequeños cuando interactúan con características ambientales que llaman su atención. Un niño pequeño puede extender la mano y agarrar un objeto, darle la vuelta y empujarlo en un esfuerzo por controlarlo. La motivación de efectancia no está diferenciada en los niños pequeños; se dirige a todos los aspectos del entorno. Con el desarrollo, la motivación se vuelve cada vez más especializada. Una vez que los niños entran a la escuela, manifiestan motivación de efectancia en comportamientos de logro en diversas materias escolares.

La motivación de efectancia surge cuando se satisfacen los motivos biológicos; también facilita la satisfacción de necesidades futuras. Quitar la tapa de un frasco inicialmente satisface el motivo de efectancia, pero al hacerlo, el niño aprende que hay galletas en el frasco. Este conocimiento se utiliza en el futuro para satisfacer el hambre.

Motivación de Dominio

La noción de motivación de efectancia es intuitivamente atractiva, pero su generalidad limita la búsqueda de sus causas y su efectividad como explicación de las acciones. No está claro cómo influir en una construcción tan global y, por lo tanto, mejorar la motivación académica.

Harter (1978, 1981) intentó especificar los antecedentes y las consecuencias de la motivación de efectancia en un modelo de desarrollo de la motivación de dominio. Mientras que White se centró en el éxito, Harter tuvo en cuenta tanto el éxito como el fracaso. Harter también destacó los roles de los agentes socializadores y las recompensas, el proceso por el cual los niños internalizan las metas de dominio y desarrollan un sistema de auto-recompensa, y los correlatos importantes de la motivación de efectancia (por ejemplo, la competencia percibida y el control):

El lado izquierdo del modelo representa el éxito y es algo similar a la formulación de White. La motivación de efectancia puede desencadenar intentos de dominio. White consideró que el motivo era genérico, pero Harter lo diferenció según el dominio (escuela, compañeros, atletismo). La mayoría de los comportamientos involucran tareas con un desafío óptimo. Los éxitos producen placer intrínseco y percepciones de competencia y control, que a su vez fortalecen la motivación de efectancia.

La parte inferior destaca el papel desempeñado por los agentes socializadores. Es necesario un refuerzo positivo para los intentos de dominio para desarrollar y mantener la motivación. Gran parte de este refuerzo proviene de los cuidadores principales, y eventualmente se internaliza un sistema de auto-recompensa, que permite a los niños reforzarse a sí mismos por los intentos de dominio. Los niños adquieren metas de dominio a través de la observación (aprendizaje social), y la internalización se vuelve más completa con el desarrollo. En apoyo de estos puntos, la investigación muestra que los niños de hogares en los que se enfatizan las oportunidades y actividades de aprendizaje muestran una mayor motivación intrínseca para el aprendizaje (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

En el lado izquierdo del modelo se encuentran los resultados positivos que se producen cuando los entornos sociales satisfacen los deseos naturales de los niños. El lado derecho representa resultados negativos, o el desarrollo de individuos orientados extrínsecamente. Los intentos de dominio fallidos, junto con un entorno no receptivo, pueden conducir a bajas percepciones de competencia, un locus de control externo y ansiedad. La motivación de efectancia disminuye si los niños dependen cada vez más de otros para establecer metas y recompensar las acciones.

La investigación apoya muchas de las proposiciones del modelo. Por ejemplo, la motivación intrínseca se relaciona positivamente con la competencia percibida y el control interno (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Los modelos sociales son fuentes importantes de comportamiento de dominio y aprendizaje (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). La competencia percibida se relaciona positivamente con la motivación intrínseca (Gottfried, 1985, 1990). Al mismo tiempo, el modelo se basa en gran medida en los agentes socializadores. Son importantes, pero la investigación ha identificado otras formas de fomentar el comportamiento de dominio, incluido el establecimiento de metas de aprendizaje, proporcionar retroalimentación atribucional y enseñar estrategias de autorregulación (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Se ha prestado relativamente poca atención a las implicaciones educativas de la teoría, por ejemplo, cómo se puede enseñar a los estudiantes a adoptar una orientación intrínseca hacia la escuela. La teoría debe ampliarse para abordar estos puntos.

Incongruencia y Activación

Algunos investigadores postulan que la motivación intrínseca refleja una necesidad inherente de una cantidad moderada de estimulación ambiental. Hunt (1963) argumentó que los comportamientos exploratorios y la curiosidad están intrínsecamente motivados y resultan de la incongruencia entre las experiencias previas y la nueva información. Las personas extraen información del entorno y la comparan con representaciones internas. Cuando existe incongruencia entre la entrada y el conocimiento o expectativa interna, las personas se sienten intrínsecamente motivadas para reducir la incongruencia. Hunt postuló que las personas requieren un nivel óptimo de incongruencia. Cuando se les priva de ese nivel, buscan situaciones que lo proporcionen. Demasiada incongruencia resulta frustrante y desencadena un impulso para reducir la frustración. Aunque los puntos de vista de Hunt tienen un mérito intuitivo, han sido criticados porque el “nivel óptimo de incongruencia” es vago y no está claro cuánta incongruencia se requiere para desencadenar la motivación (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) también planteó la hipótesis de que un nivel óptimo de incongruencia fisiológica (estimulación del sistema nervioso) es necesario y adaptativo. Si se vuelve demasiado bajo, las personas están intrínsecamente motivadas para aumentarlo; por el contrario, están motivadas para reducirlo si se vuelve demasiado grande. El “potencial de excitación” de Berlyne puede interpretarse como aproximadamente equivalente a nivel fisiológico a la incongruencia psicológica de Hunt. Las propiedades de los estímulos que involucran su novedad, ambigüedad, incongruencia y sorpresa afectan la excitación y motivan a las personas a explorar los objetos.

Aunque las nociones de excitación e incongruencia parecen intuitivamente sensatas, la idea de un nivel óptimo de excitación o incongruencia es vaga, y no está claro cuánto se necesita para estimular la motivación. En la práctica, sabemos que la novedad y la sorpresa aumentan el interés de los estudiantes, pero ¿cuánto de cada uno es óptimo? Demasiado puede llevar a la frustración, intentos de escapar de la situación y menor interés en el aprendizaje.

Autodeterminación

Deci y sus colegas (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postularon que la motivación intrínseca es una necesidad humana innata y se origina en los bebés como una necesidad indiferenciada de competencia y autodeterminación. A medida que los niños se desarrollan, la necesidad se diferencia en áreas específicas (p. ej., atletismo, académicos), y las interacciones ambientales influyen en la dirección de la diferenciación.

Esta visión de la autodeterminación enfatiza la internalización de los valores y costumbres sociales. La sociedad contiene muchas recompensas y controles extrínsecos que pueden no encajar con la búsqueda de autodeterminación de los niños, pero pueden producir un buen comportamiento y funcionamiento social. Con el desarrollo, estos motivadores externos pueden convertirse en una parte internalizada del sistema autorregulador.

La motivación se conceptualiza como un continuo: la motivación intrínseca y extrínseca anclan los extremos y en el medio están los comportamientos que originalmente estaban motivados extrínsecamente pero se han internalizado y ahora están autodeterminados. Por ejemplo, los estudiantes pueden querer evitar algunas actividades académicas, pero trabajan en ellas para obtener recompensas y evitar el castigo del maestro. A medida que se desarrollan las habilidades y los estudiantes creen que se están volviendo más competentes, perciben una sensación de control y autodeterminación sobre el aprendizaje. Las actividades se vuelven más intrínsecamente motivadoras y los reforzadores sociales positivos (p. ej., elogios, retroalimentación) ayudan al proceso.

La posición de Deci invita a la reflexión y ha generado mucha investigación. También tiene implicaciones para la práctica educativa porque destaca el papel de la autodeterminación en el aprendizaje. Algunos puntos del modelo no están claramente especificados, pero la investigación continúa probando sus ideas (Reeve et al., 2004).

Lepper y Hodell (1989) plantearon la hipótesis de que existen cuatro fuentes de motivación intrínseca: desafío, curiosidad, control y fantasía. Las perspectivas sobre la motivación intrínseca discutidas anteriormente en este capítulo respaldan la importancia de las tres primeras fuentes. Los contextos de fantasía (por ejemplo, que involucran juegos de rol, simulaciones) parecen bien diseñados para aumentar la motivación intrínseca. A pesar de sus diferencias, las diversas perspectivas sostienen que la motivación intrínseca es una fuerza fuerte y positiva en la vida de las personas.

Normalmente pensamos que la motivación intrínseca aumenta, pero también puede disminuir. La investigación muestra que participar en una actividad intrínsecamente interesante para obtener una recompensa extrínseca puede socavar la motivación intrínseca (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Este hallazgo tiene importantes implicaciones educativas dada la prevalencia de las recompensas.

Cuando las personas están intrínsecamente motivadas, participan en una actividad como un fin en sí mismo. Csikszentmihalyi (1975) estudió a personas que participaban en actividades intrínsecamente motivadoras y descubrió que sus experiencias reflejaban una participación total o flujo con las actividades. El flujo es un proceso personal y refleja la motivación emergente que surge del descubrimiento de nuevas metas y recompensas como consecuencia de la interacción con el entorno (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

En contraste, la motivación extrínseca implica participar en una actividad por razones externas a la tarea. Esta actividad es un medio para algún fin: un objeto, una calificación, retroalimentación o elogio, o poder trabajar en otra actividad. Los estudiantes están extrínsecamente motivados si intentan desempeñarse bien en la escuela principalmente para complacer a sus padres, obtener buenas calificaciones o recibir la aprobación del maestro.

Las razones intrínsecas para trabajar en una tarea son internas a ella. La recompensa proviene de trabajar en la tarea; la tarea es tanto el medio como el fin. Las recompensas por la motivación intrínseca pueden ser sentimientos de competencia y control, autosatisfacción, éxito en la tarea u orgullo en el trabajo de uno.

Participamos en muchas actividades por razones tanto intrínsecas como extrínsecas. A muchos estudiantes les gusta sentirse competentes en la escuela y experimentar orgullo por un trabajo bien hecho, pero también desean el elogio del maestro y buenas calificaciones. Las recompensas no son inherentemente motivadoras extrínsecamente. Deci (1975) sostuvo que las recompensas tienen un aspecto informativo y un aspecto de control. Los sistemas de recompensas pueden estar estructurados principalmente para transmitir información sobre las capacidades de uno o para controlar el comportamiento de uno, y la prominencia relativa de cada uno (información o control) influye en el comportamiento posterior. Un aspecto informativo prominente que indica un desempeño exitoso debería promover sentimientos de competencia, mientras que un aspecto de control prominente puede llevar a la percepción de la recompensa como la causa del comportamiento.

Por ejemplo, suponga que en un sistema de recompensas en el aula, cuanto más trabajo realizan los estudiantes, más puntos ganan. Aunque los estudiantes querrán trabajar para ganar puntos (porque los puntos se pueden canjear por privilegios), los puntos transmiten información sobre sus capacidades: cuantos más puntos ganan los estudiantes, más capaces son. En contraste, si los puntos se otorgan simplemente por el tiempo dedicado a una tarea, independientemente del aprendizaje o el resultado, la tarea puede verse principalmente como un medio para un fin. Los puntos no transmiten nada sobre las capacidades; es más probable que los estudiantes vean las recompensas como un control sobre su participación en la tarea. Las recompensas tangibles esperadas que se ofrecen a los estudiantes simplemente por hacer una tarea disminuyen la motivación intrínseca (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postuló que la percepción de la recompensa influye en la motivación intrínseca de los estudiantes. La motivación es en gran medida una función de las percepciones de uno para participar en la tarea. Cuando las restricciones externas son prominentes, inequívocas y suficientes para explicar el comportamiento, los individuos atribuyen sus comportamientos a esas restricciones. Si las restricciones externas se consideran débiles, poco claras o psicológicamente insuficientes para explicar su comportamiento, es más probable que las personas atribuyan sus acciones a sus deseos o disposiciones personales.

En un experimento clásico (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), se observó a niños en edad preescolar durante el juego libre. Aquellos que pasaban mucho tiempo dibujando fueron seleccionados para el estudio y asignados a una de tres condiciones. En el grupo de recompensa esperada, a los niños se les ofreció un certificado de buen jugador si dibujaban una imagen. A los niños de recompensa inesperada no se les ofreció el certificado, pero lo recibieron inesperadamente después de dibujar una imagen. A los niños sin recompensa no se les ofreció la recompensa y no la recibieron. Dos semanas después, los niños fueron observados nuevamente durante el juego libre.

Los niños de recompensa esperada participaron en el dibujo durante un tiempo significativamente más corto después del experimento de lo que lo habían hecho antes del estudio, mientras que las otras dos condiciones no mostraron ningún cambio significativo. Los niños de recompensa esperada pasaron menos tiempo dibujando después del estudio en comparación con las otras condiciones. No fue la recompensa en sí lo que fue importante, sino la contingencia. Lepper et al. (1973) postularon la hipótesis de la sobrejustificación: participar en una actividad intrínsecamente interesante en condiciones que la hacen prominente como un medio para un fin (recompensa) disminuye el interés posterior en esa actividad. La hipótesis de la sobrejustificación ha sido respaldada en investigaciones experimentales con diferentes tareas y participantes de todas las edades (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Las recompensas no necesitan tener efectos perjudiciales en el rendimiento. Las recompensas pueden ayudar a desarrollar habilidades, autoeficacia e interés cuando están vinculadas al rendimiento real de uno y transmiten que uno está progresando en el aprendizaje. Ofrecer a los niños recompensas basadas en la cantidad de trabajo que realizan durante las actividades de aprendizaje aumenta la autoeficacia, la motivación y la adquisición de habilidades en comparación con ofrecer recompensas simplemente por la participación en la tarea o no ofrecer recompensas (Schunk, 1983e). Durante un programa de instrucción de resta, Bandura y Schunk (1981) encontraron que una mayor autoeficacia se relacionaba positivamente con la cantidad de interés intrínseco que los niños mostraban posteriormente en la resolución de problemas aritméticos.

Por lo tanto, cuando las recompensas transmiten que uno ha aprendido, pueden aumentar la autoeficacia y la motivación intrínseca. Como forma de recompensa, las calificaciones pueden funcionar de la misma manera. Una calificación que mejora muestra que uno está rindiendo mejor en la materia, lo que promueve la autoeficacia y la motivación para seguir aprendiendo. Desafortunadamente, la investigación muestra que la motivación intrínseca de los niños en el aprendizaje disminuye con el desarrollo (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), aunque otra investigación muestra que el interés y la autoeficacia están relacionados positivamente en los estudiantes de primaria y secundaria (Tracey, 2002).