Sisemine motivatsioon: kuidas seda leida ja suurendada?

Sisemine motivatsioon viitab soovile tegeleda tegevusega ilma nähtava tasuta, välja arvatud tegevuse enda kaasatus (Deci, 1975). Sisemise motivatsiooni tähtsust õppimisel rõhutab uuring, mis näitab, et huvi õppimise vastu on positiivses seoses kognitiivse töötlemise ja saavutustega (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Allpool uuritakse mõningaid sisemise motivatsiooni vaatenurki.

Mõjutusmotivatsioon

Põhjapanevas artiklis määratles White (1959) mõjutusmotivatsiooni järgmiselt:

Sobivus või võimekus ning pakutud sünonüümid suutlikkus, mahutavus, efektiivsus, vilumus ja oskus. Seetõttu on see sobiv sõna kirjeldamaks selliseid asju nagu haaramist ja uurimist, roomamist ja kõndimist, tähelepanu ja taju, keelt ja mõtlemist, manipuleerimist ja ümbruse muutmist, mis kõik soodustavad tõhusat – kompetentset – suhtlemist keskkonnaga. Käitumine ... on suunatud, selektiivne ja püsiv ning seda jätkatakse mitte seetõttu, et see teenib primaarseid ajendeid, mida see tegelikult ei saa teenida enne, kui see on peaaegu täiuslik, vaid seetõttu, et see rahuldab sisemist vajadust keskkonnaga tegeleda. (lk 317–318)

Mõjutusmotivatsiooni nähakse väikelastel, kui nad suhtlevad keskkonnaelementidega, mis nende tähelepanu köidavad. Väikelaps võib sirutada käe ja haarata eseme, keerata selle ümber ja lükata selle eemale, püüdes seda kontrollida. Mõjutusmotivatsioon on väikelastel eristamata; see on suunatud kõikidele keskkonna aspektidele. Arenguga muutub motivatsioon üha spetsialiseeritumaks. Kui lapsed kooli lähevad, väljendavad nad mõjutusmotivatsiooni erinevates kooliainetes saavutusliku käitumisega.

Mõjutusmotivatsioon tekib siis, kui bioloogilised motiivid on rahuldatud; see hõlbustab ka tulevast vajaduste rahuldamist. Purgilt kaane eemaldamine rahuldab algselt mõjutusmotiivi, kuid seda tehes saab laps teada, et purgis on küpsised. Seda teadmist kasutatakse tulevikus nälja rahuldamiseks.

Meisterlikkuse motivatsioon

Efektiivsusmotivatsiooni mõiste on intuitiivselt köitev, kuid selle üldisus piirab selle põhjuste otsingut ja tõhusust tegevuste selgitamisel. Viis sellist globaalset konstruktsiooni mõjutada ja seeläbi akadeemilist motivatsiooni parandada on ebaselge.

Harter (1978, 1981) püüdis määratleda efektiivsusmotivatsiooni eelkäijaid ja tagajärgi meisterlikkuse motivatsiooni arengumudelis. Kui White keskendus edule, siis Harter võttis arvesse nii edu kui ka ebaedu. Harter rõhutas ka sotsialiseerivate agentide ja preemiate rolli, protsessi, mille käigus lapsed sisendavad meisterlikkuse eesmärke ja arendavad välja enesepremeerimise süsteemi, ning efektiivsusmotivatsiooni olulisi korrelaate (nt tajutav pädevus ja kontroll):

Mudeli vasak pool kujutab edu ja on mõnevõrra sarnane White'i formuleeringuga. Efektiivsusmotivatsioon võib käivitada meisterlikkuse katsed. White pidas motiivi üldiseks, kuid Harter eristas seda domeeni järgi (kool, eakaaslased, sport). Enamik käitumisi hõlmab optimaalselt väljakutsuvaid ülesandeid. Edu toodab sisemist naudingut ja pädevuse ning kontrolli taju, mis omakorda tugevdab efektiivsusmotivatsiooni.

Alumine osa rõhutab sotsialiseerivate agentide rolli. Mõningane positiivne tugevdamine meisterlikkuse katsetele on vajalik motivatsiooni arendamiseks ja säilitamiseks. Suur osa sellest tugevdamisest tuleb peamistelt hooldajatelt ja lõpuks sisendatakse enesepremeerimise süsteem, mis võimaldab lastel end meisterlikkuse katsete eest tugevdada. Lapsed omandavad meisterlikkuse eesmärgid vaatluse (sotsiaalse õppimise) kaudu ja sisendamine muutub arenguga täielikumaks. Nende punktide toetuseks näitavad uuringud, et lapsed, kelle kodudes rõhutatakse õppimisvõimalusi ja -tegevusi, näitavad õppimiseks suuremat sisemist motivatsiooni (Gottfried, Fleming ja Gottfried, 1998).

Mudeli vasakul küljel on positiivsed tulemused, mis tekivad siis, kui sotsiaalne keskkond rahuldab laste loomulikke soove. Paremal pool kujutatakse negatiivseid tulemusi või väliselt orienteeritud isikute arengut. Ebaõnnestunud meisterlikkuse katsed koos mittereageeriva keskkonnaga võivad viia madala pädevuse tajuni, välise kontrollikohani ja ärevuseni. Efektiivsusmotivatsioon hääbub, kui lapsed sõltuvad üha enam teistest eesmärkide seadmisel ja tegevuste premeerimisel.

Uuringud toetavad paljusid mudeli väiteid. Näiteks on sisemine motivatsioon positiivselt seotud tajutava pädevuse ja sisemise kontrolliga (Harter, 1981; Harter ja Connell, 1984). Sotsiaalsed mudelid on olulised meisterlikkuse käitumise ja õppimise allikad (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Tajutav pädevus on positiivselt seotud sisemise motivatsiooniga (Gottfried, 1985, 1990). Samal ajal tugineb mudel suuresti sotsialiseerivatele agentidele. Need on olulised, kuid uuringud on tuvastanud muid viise meisterlikkuse käitumise edendamiseks, sealhulgas õppimiseesmärkide seadmine, omistamise tagasiside andmine ja eneseregulatsiooni strateegiate õpetamine (Ames, 1992a; Pintrich ja Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman ja Cleary, 2009). Teooria hariduslikele tagajärgedele on pööratud suhteliselt vähe tähelepanu – näiteks kuidas õpetada õpilasi kooli suhtes sisemist orientatsiooni omaks võtma. Teooriat tuleb laiendada, et neid punkte käsitleda.

Sobimatus ja Erutus

Mõned uurijad postuleerivad, et sisemine motivatsioon peegeldab kaasasündinud vajadust mõõduka hulga keskkonnastimulatsiooni järele. Hunt (1963) väitis, et uurimuslik käitumine ja uudishimu on sisemiselt motiveeritud ning tulenevad sobimatusest varasemate kogemuste ja uue teabe vahel. Inimesed eraldavad keskkonnast teavet ja võrdlevad seda sisemiste esitustega. Kui sisendi ja sisemiste teadmiste või ootuste vahel esineb sobimatus, muutuvad inimesed sisemiselt motiveerituks sobimatust vähendama. Hunt postuleeris, et inimesed vajavad optimaalset sobimatuse taset. Kui neilt see tase ära võetakse, otsivad nad olukordi, mis seda pakuvad. Liiga suur sobimatus osutub masendavaks ja käivitab ajendi pettumust vähendada. Kuigi Hunti vaadetel on intuitiivne väärtus, on neid kritiseeritud, kuna “optimaalne sobimatuse tase” on ebamäärane ja pole selge, kui palju sobimatust on vaja motivatsiooni käivitamiseks (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) hüpoteesis sarnaselt, et füsioloogilise sobimatuse (närvisüsteemi stimulatsiooni) optimaalne tase on vajalik ja adaptiivne. Kui see muutub liiga madalaks, on inimesed sisemiselt motiveeritud seda suurendama; vastupidi, nad on motiveeritud seda vähendama, kui see muutub liiga suureks. Berlyne'i “erutuspotentsiaali” võib tõlgendada ligikaudu samaväärsena Hunti psühholoogilise sobimatusega füsioloogilisel tasandil. Stimulatsioonide omadused, mis hõlmavad nende uudsust, ebamäärasust, sobimatust ja üllatust, mõjutavad erutust ja motiveerivad inimesi objekte uurima.

Kuigi erutuse ja sobimatuse mõisted tunduvad intuitiivselt mõistlikud, on optimaalse erutuse või sobimatuse idee ebamäärane ja pole selge, kui palju on vaja motivatsiooni stimuleerimiseks. Praktiliselt teame, et uudsus ja üllatus suurendavad õpilaste huvi, kuid kui palju kumbagi on optimaalne? Liiga palju võib viia pettumuseni, katseteni olukorrast põgeneda ja madalama huvini õppimise vastu.

Enesemääramine

Deci ja kolleegid (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postuleerisid, et sisemine motivatsioon on kaasasündinud inimvajadus ja saab alguse imikutel diferentseerumata vajadusena pädevuse ja enesemääramise järele. Laste arenedes vajadus diferentseerub konkreetseteks valdkondadeks (nt sport, akadeemilised õppeained) ja keskkonnamõjud mõjutavad diferentseerumise suunda.

See enesemääramise vaade rõhutab sotsiaalsete väärtuste ja kommete internaliseerimist. Ühiskond sisaldab palju väliseid preemiaid ja kontrollimehhanisme, mis ei pruugi sobida laste enesemääramise püüdlustega, kuid võivad toota head käitumist ja sotsiaalset toimimist. Arenguga võivad need välised motivaatorid muutuda eneseregulatsioonisüsteemi internaliseeritud osaks.

Motivatsiooni kontseptualiseeritakse pidevusena: sisemine ja välimine motivatsioon ankurdavad otsad ning keskel on käitumised, mis algselt olid väliselt motiveeritud, kuid on internaliseeritud ja nüüd on enesemääratud. Näiteks võivad õpilased soovida vältida mõningaid akadeemilisi tegevusi, kuid nad töötavad nendega, et saada preemiaid ja vältida õpetaja karistust. Oskuste arenedes ja õpilased usuvad, et nad muutuvad pädevamaks, tajuvad nad kontrolli ja enesemääramise tunnet õppimise üle. Tegevused muutuvad sisemiselt motiveerivamaks ja positiivsed sotsiaalsed tugevdajad (nt kiitus, tagasiside) aitavad protsessi kaasa.

Deci seisukoht on mõtlemapanev ja on genereerinud palju uurimusi. Sellel on ka hariduspraktika jaoks tagajärgi, kuna see rõhutab enesemääramise rolli õppimisel. Mõned mudeli punktid pole selgelt määratletud, kuid uurimistöö jätkub selle ideede testimiseks (Reeve et al., 2004).

Lepper ja Hodell (1989) oletasid, et on neli sisemise motivatsiooni allikat: väljakutse, uudishimu, kontroll ja fantaasia. Varasemad selle peatüki arutelud sisemise motivatsiooni kohta toetavad esimese kolme allika olulisust. Fantaasiakontekstid (nt rollimängud, simulatsioonid) näivad olevat hästi kavandatud sisemise motivatsiooni suurendamiseks. Erinevustest hoolimata väidavad erinevad vaatenurgad, et sisemine motivatsioon on inimeste elus tugev ja positiivne jõud.

Tavaliselt me arvame, et sisemine motivatsioon suureneb, kuid see võib ka väheneda. Uuringud näitavad, et sisemiselt huvitava tegevusega tegelemine välise tasu saamiseks võib sisemist motivatsiooni õõnestada (Deci, Koestner ja Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus ja Iyengar, 2005; Lepper ja Greene, 1978; Lepper, Henderlong ja Gingras, 1999). Sellel leiul on olulised hariduslikud tagajärjed, arvestades tasude levimust.

Kui inimesed on sisemiselt motiveeritud, tegelevad nad tegevusega kui eesmärgiga iseeneses. Csikszentmihalyi (1975) uuris inimesi, kes tegelesid sisemiselt motiveerivate tegevustega, ja leidis, et nende kogemused peegeldasid täielikku kaasatust ehk voogu tegevustega. Voog on isiklik protsess ja peegeldab esilekerkivat motivatsiooni, mis tuleneb uute eesmärkide ja tasude avastamisest keskkonnaga suhtlemise tagajärjel (Csikszentmihalyi ja Rathunde, 1993; Meyer ja Turner, 2002).

Seevastu väline motivatsioon hõlmab tegevusega tegelemist ülesandest väljaspool olevatel põhjustel. See tegevus on vahend mingi eesmärgi saavutamiseks: ese, hinne, tagasiside või kiitus või võimalus tegeleda mõne muu tegevusega. Õpilased on väliselt motiveeritud, kui nad püüavad koolis hästi hakkama saada peamiselt selleks, et oma vanematele meeldida, saada kõrgeid hindeid või saada õpetaja heakskiitu.

Sisemised põhjused ülesande kallal töötamiseks on sellega sisemiselt seotud. Tasu tuleb ülesande kallal töötamisest; ülesanne on nii vahend kui ka eesmärk. Sisemise motivatsiooni tasud võivad olla pädevuse ja kontrolli tunded, enesega rahulolu, ülesande edukus või uhkus oma töö üle.

Me tegeleme paljude tegevustega nii sisemistel kui ka välistel põhjustel. Paljudele õpilastele meeldib tunda end koolis pädevana ja tunda uhkust hästi tehtud töö üle, kuid nad soovivad ka õpetaja kiitust ja häid hindeid. Tasud ei ole iseenesest väliselt motiveerivad. Deci (1975) väitis, et tasudel on informatiivne ja kontrolliv aspekt. Tasusüsteemid võivad olla peamiselt struktureeritud nii, et need edastavad teavet inimese võimete kohta või kontrollivad inimese käitumist, ja igaühe (teabe või kontrolli) suhteline olulisus mõjutab järgnevat käitumist. Oluline informatiivne aspekt, mis näitab edukat sooritust, peaks edendama pädevuse tunnet, samas kui oluline kontrolliv aspekt võib viia arusaamani, et tasu on käitumise põhjus.

Oletame näiteks, et klassiruumi tasusüsteemis teenivad õpilased rohkem punkte, mida rohkem tööd nad teevad. Kuigi õpilased soovivad punkte teenida (sest punkte saab vahetada privileegide vastu), edastavad punktid teavet nende võimete kohta: mida rohkem punkte õpilased teenivad, seda pädevamad nad on. Seevastu, kui punkte antakse lihtsalt ülesandega tegelemise aja eest, olenemata õppimisest või väljundist, võib ülesannet vaadelda peamiselt kui vahendit eesmärgi saavutamiseks. Punktid ei edasta midagi võimete kohta; õpilased peavad tõenäolisemalt tasusid kontrollivateks nende ülesandega tegelemist. Eeldatavad, käegakatsutavad tasud, mida õpilastele pakutakse lihtsalt ülesande tegemise eest, vähendavad sisemist motivatsiooni (Cameron ja Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper ja Greene, 1978; Lepper jt, 1999) postuleeris, et tasu tajumine mõjutab õpilaste sisemist motivatsiooni. Motivatsioon on suuresti funktsioon inimese arusaamadest ülesandega tegelemise kohta. Kui välised piirangud on olulised, ühemõttelised ja piisavad käitumise selgitamiseks, omistavad indiviidid oma käitumise nendele piirangutele. Kui väliseid piiranguid peetakse nõrkadeks, ebaselgeteks või psühholoogiliselt ebapiisavateks, et nende käitumist seletada, omistavad inimesed oma tegevuse tõenäolisemalt oma soovidele või isiklikele kalduvustele.

Klassikalises eksperimendis (Lepper, Greene ja Nisbett, 1973) jälgiti koolieelikuid vaba mängu ajal. Need, kes veetsid palju aega joonistades, valiti uuringusse ja jagati ühte kolmest tingimusest. Oodatud auhinna rühmas pakuti lastele hea mängija tunnistust, kui nad joonistasid pildi. Ootamatu auhinna lapsed ei saanud tunnistust, kuid said selle ootamatult pärast pildi joonistamist. Auhinnata lapsed ei saanud auhinda ega saanud seda. Kaks nädalat hiljem jälgiti lapsi uuesti vaba mängu ajal.

Oodatud auhinna lapsed tegelesid pärast eksperimenti oluliselt lühemat aega joonistamisega kui enne uuringut, samas kui teised kaks tingimust ei näidanud olulist muutust. Oodatud auhinna lapsed veetsid pärast uuringut vähem aega joonistamisega võrreldes teiste tingimustega. Oluline ei olnud tasu ise, vaid pigem ettenägelikkus. Lepper jt (1973) postuleerisid ülemäärase õigustuse hüpoteesi: sisemiselt huvitava tegevusega tegelemine tingimustes, mis muudavad selle oluliseks vahendiks eesmärgi saavutamiseks (tasu), vähendab hilisemat huvi selle tegevuse vastu. Ülemäärase õigustuse hüpoteesi on toetatud eksperimentaalsetes uuringutes erinevate ülesannete ja igas vanuses osalejatega (Lepper ja Greene, 1978; Lepper jt, 1999; Lepper ja Hodell, 1989).

Tasud ei pea avaldama sooritusele kahjulikku mõju. Tasud võivad aidata arendada oskusi, enesetõhusust ja huvi, kui need on seotud inimese tegeliku sooritusega ja annavad teada, et inimene teeb õppimisel edusamme. Lastele tasude pakkumine õppetegevuse ajal saavutatud töö hulga alusel suurendab enesetõhusust, motivatsiooni ja oskuste omandamist võrreldes tasude pakkumisega lihtsalt ülesandes osalemise eest või tasude mittepakkumisega (Schunk, 1983e). Lahutamisõppe programmi ajal leidsid Bandura ja Schunk (1981), et kõrgem enesetõhusus on positiivselt seotud sisemise huviga, mida lapsed hiljem aritmeetiliste ülesannete lahendamise vastu üles näitasid.

Seega, kui tasud annavad teada, et inimene on õppinud, võivad need suurendada enesetõhusust ja sisemist motivatsiooni. Tasu vormina võivad hinded toimida samamoodi. Hinne, mis paraneb, näitab, et inimene sooritab aines paremini, mis soodustab enesetõhusust ja motivatsiooni edasiseks õppimiseks. Kahjuks näitavad uuringud, et laste sisemine motivatsioon õppimisel väheneb koos arenguga (Lepper, Sethi, Dialdin ja Drake, 1997), kuigi teised uuringud näitavad, et huvi ja enesetõhusus on alg- ja põhikooli õpilaste seas positiivselt seotud (Tracey, 2002).