Sisäinen motivaatio: Löydä syy ja inspiraatio (Motivaatio)

Sisäinen motivaatio viittaa haluun osallistua toimintaan ilman ilmeistä palkintoa, paitsi itse tehtävään sitoutuminen (Deci, 1975). Sisäisen motivaation merkitystä oppimiselle korostaa tutkimus, joka osoittaa, että kiinnostus oppimiseen on positiivisesti yhteydessä kognitiiviseen prosessointiin ja saavutuksiin (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Joitakin näkökulmia sisäiseen motivaatioon tarkastellaan alla.

Kyvykkyysmotivaatio

Merkittävässä artikkelissa White (1959) määritteli kyvykkyysmotivaation seuraavasti:

Sopeutuvuus tai kyky sekä ehdotetut synonyymit pätevyys, kapasiteetti, tehokkuus, taitavuus ja taito. Se on siten sopiva sana kuvaamaan sellaisia asioita kuin tarttumista ja tutkimista, ryömimistä ja kävelemistä, huomiota ja havainnointia, kieltä ja ajattelua, manipuloimista ja ympäristön muuttamista, jotka kaikki edistävät tehokasta – pätevää – vuorovaikutusta ympäristön kanssa. Käyttäytyminen... on suunnattua, valikoivaa ja sitkeää, ja sitä jatketaan ei siksi, että se palvelee ensisijaisia tarpeita, joita se ei todellakaan voi palvella ennen kuin se on lähes täydellinen, vaan siksi, että se tyydyttää sisäistä tarvetta käsitellä ympäristöä. (s. 317–318)

Kyvykkyysmotivaatio näkyy pienissä lapsissa, kun he ovat vuorovaikutuksessa ympäristön piirteiden kanssa, jotka kiinnittävät heidän huomionsa. Lapsi voi ojentaa kätensä ja tarttua esineeseen, kääntää sen ympäri ja työntää sen pois yrittäessään hallita sitä. Kyvykkyysmotivaatio on erilaistumatonta pienillä lapsilla; se on suunnattu kaikkiin ympäristön näkökohtiin. Kehityksen myötä motivaatiosta tulee yhä erikoistuneempaa. Kun lapset menevät kouluun, he osoittavat kyvykkyysmotivaatiota suorituskykykäyttäytymisessä eri kouluaineissa.

Kyvykkyysmotivaatio syntyy, kun biologiset motiivit on tyydytetty; se myös helpottaa tulevaa tarpeiden tyydytystä. Purkin kannen avaaminen tyydyttää aluksi kyvykkyysmotiivia, mutta samalla lapsi oppii, että purkissa on keksejä. Tätä tietoa käytetään tulevaisuudessa nälän tyydyttämiseen.

Hallinnan motivaatio

Tehokkuuden motivaation käsite on intuitiivisesti houkutteleva, mutta sen yleisyys rajoittaa sen syiden etsintää ja sen tehokkuutta toimien selityksenä. Tapa vaikuttaa tällaiseen globaaliin konstruktioon ja siten parantaa akateemista motivaatiota on epäselvä.

Harter (1978, 1981) yritti täsmentää tehokkuuden motivaation edeltäjiä ja seurauksia hallinnan motivaation kehitysmallissa. Missä White keskittyi menestykseen, Harter otti huomioon sekä menestyksen että epäonnistumisen. Harter korosti myös sosialisoivien toimijoiden ja palkintojen rooleja, prosessia, jonka kautta lapset sisäistävät hallinnan tavoitteet ja kehittävät itsensä palkitsemisjärjestelmän, sekä tehokkuuden motivaation tärkeitä korrelaatteja (esim. koettu pätevyys ja hallinta):

Mallin vasen puoli kuvaa menestystä ja on jossain määrin samankaltainen kuin Whiten formulaatio. Tehokkuuden motivaatio voi laukaista hallintayrityksiä. White piti motiivia yleisenä, mutta Harter eriytti sen toimialueen mukaan (koulu, vertaiset, urheilu). Useimmat käyttäytymismallit sisältävät optimaalisesti haastavia tehtäviä. Menestykset tuottavat sisäistä nautintoa ja käsityksiä pätevyydestä ja hallinnasta, jotka puolestaan vahvistavat tehokkuuden motivaatiota.

Alapuolella korostetaan sosialisoivien toimijoiden roolia. Jonkin verran positiivista vahvistusta hallintayrityksille on välttämätöntä motivaation kehittämiseksi ja ylläpitämiseksi. Suuri osa tästä vahvistuksesta tulee ensisijaisilta hoitajilta, ja lopulta itsensä palkitsemisjärjestelmä sisäistetään, mikä mahdollistaa lasten vahvistavan itseään hallintayrityksistä. Lapset hankkivat hallinnan tavoitteet havainnoinnin (sosiaalisen oppimisen) kautta, ja sisäistäminen tulee täydellisemmäksi kehityksen myötä. Näiden seikkojen tueksi tutkimukset osoittavat, että lapset kodeista, joissa oppimismahdollisuuksia ja -toimintoja korostetaan, osoittavat korkeampaa sisäistä motivaatiota oppimiseen (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

Mallin vasemmalla puolella ovat positiiviset tulokset, jotka syntyvät, kun sosiaaliset ympäristöt tyydyttävät lasten luonnollisia haluja. Oikealla puolella kuvataan negatiivisia tuloksia tai ulkoisesti suuntautuneiden yksilöiden kehitystä. Epäonnistuneet hallintayritykset yhdistettynä reagoimattomaan ympäristöön voivat johtaa alhaisiin käsityksiin pätevyydestä, ulkoiseen kontrollipaikkaan ja ahdistukseen. Tehokkuuden motivaatio heikkenee, jos lapset ovat yhä enemmän riippuvaisia muista asettamaan tavoitteita ja palkitsemaan toimia.

Tutkimus tukee monia mallin väitteitä. Esimerkiksi sisäinen motivaatio korreloi positiivisesti koettuun pätevyyteen ja sisäiseen hallintaan (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Sosiaaliset mallit ovat tärkeitä hallintakäyttäytymisen ja oppimisen lähteitä (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Koettu pätevyys korreloi positiivisesti sisäiseen motivaatioon (Gottfried, 1985, 1990). Samalla malli luottaa voimakkaasti sosialisoiviin toimijoihin. Ne ovat tärkeitä, mutta tutkimus on identifioinut muita tapoja edistää hallintakäyttäytymistä, mukaan lukien oppimistavoitteiden asettaminen, attribuutiopalautteen antaminen ja itsesäätelystrategioiden opettaminen (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Suhteellisen vähän huomiota on kiinnitetty teorian koulutusvaikutuksiin—esimerkiksi siihen, miten opiskelijoita voidaan opettaa omaksumaan sisäinen suuntautuminen koulua kohtaan. Teoriaa on laajennettava näiden kohtien käsittelemiseksi.

Epäyhdenmukaisuus ja viritys

Jotkut tutkijat olettavat, että sisäinen motivaatio heijastaa luontaista tarvetta kohtuulliselle määrälle ympäristön stimulaatiota. Hunt (1963) väitti, että tutkivat käyttäytymismallit ja uteliaisuus ovat sisäisesti motivoituneita ja johtuvat epäyhdenmukaisuudesta aiempien kokemusten ja uuden tiedon välillä. Ihmiset poimivat tietoa ympäristöstä ja vertaavat sitä sisäisiin esityksiin. Kun syötteen ja sisäisen tiedon tai odotuksen välillä on epäyhdenmukaisuutta, ihmiset motivoituvat sisäisesti vähentämään epäyhdenmukaisuutta. Hunt oletti, että ihmiset tarvitsevat optimaalisen tason epäyhdenmukaisuutta. Kun heiltä riistetään tämä taso, he etsivät tilanteita, jotka tarjoavat sen. Liiallinen epäyhdenmukaisuus osoittautuu turhauttavaksi ja laukaisee pyrkimyksen vähentää turhautumista. Vaikka Huntin näkemyksillä on intuitiivista arvoa, niitä on kritisoitu, koska “optimaalinen epäyhdenmukaisuuden taso” on epämääräinen ja se, kuinka paljon epäyhdenmukaisuutta tarvitaan motivaation laukaisemiseksi, ei ole selvää (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) oletti samoin, että optimaalinen fysiologisen epäyhdenmukaisuuden taso (hermoston stimulaatio) on välttämätön ja sopeutuva. Jos siitä tulee liian alhainen, ihmiset ovat sisäisesti motivoituneita lisäämään sitä; päinvastoin, he ovat motivoituneita vähentämään sitä, jos siitä tulee liian suuri. Berlynen “virityspotentiaali” voidaan tulkita fysiologisella tasolla suunnilleen vastaavaksi Huntin psykologista epäyhdenmukaisuutta. Stimulusten ominaisuudet, jotka liittyvät niiden uutuuteen, epäselvyyteen, epäyhdenmukaisuuteen ja yllätykseen, vaikuttavat viritykseen ja motivoivat ihmisiä tutkimaan esineitä.

Vaikka virityksen ja epäyhdenmukaisuuden käsitteet vaikuttavat intuitiivisesti järkeviltä, ajatus optimaalisesta virityksen tai epäyhdenmukaisuuden tasosta on epämääräinen, eikä ole selvää, kuinka paljon tarvitaan motivaation stimuloimiseksi. Käytännössä tiedämme, että uutuus ja yllätys lisäävät opiskelijoiden kiinnostusta, mutta kuinka paljon kumpaakin on optimaalista? Liiallinen määrä voi johtaa turhautumiseen, yrityksiin paeta tilanteesta ja alentaa kiinnostusta oppimiseen.

Itsesäätely

Deci ja kollegat (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) olettivat, että sisäinen motivaatio on synnynnäinen ihmisen tarve ja se on peräisin lapsista erilaistumattomana pätevyyden ja itsesäätelyn tarpeena. Lasten kehittyessä tarve erilaistuu tietyille alueille (esim. urheilu, akateemiset opinnot), ja ympäristövaikutukset vaikuttavat erilaistumisen suuntaan.

Tämä itsesäätelyn näkemys korostaa sosiaalisten arvojen ja tapojen sisäistämistä. Yhteiskunta sisältää monia ulkoisia palkintoja ja valvontaa, jotka eivät välttämättä sovi lasten pyrkimykseen itsesäätelyyn, mutta voivat tuottaa hyvää käyttäytymistä ja sosiaalista toimintaa. Kehityksen myötä näistä ulkoisista motivaattoreista voi tulla sisäistetty osa itsesääntelyjärjestelmää.

Motivaatio on käsitteellistetty jatkumona: Sisäinen ja ulkoinen motivaatio ankkuroivat päät, ja keskellä ovat käyttäytymismallit, jotka alun perin olivat ulkoisesti motivoituneita, mutta jotka on sisäistetty ja ovat nyt itsesäädeltyjä. Esimerkiksi opiskelijat saattavat haluta välttää joitain akateemisia toimintoja, mutta he työskentelevät niiden parissa saadakseen palkintoja ja välttääkseen opettajan rangaistusta. Taitojen kehittyessä ja opiskelijoiden uskoessa, että heistä on tulossa pätevämpiä, he havaitsevat hallinnan ja itsesäätelyn tunteen oppimisessa. Toiminnoista tulee sisäisesti motivoivampia, ja positiiviset sosiaaliset vahvistimet (esim. kehu, palaute) auttavat prosessia.

Decin kanta on ajatuksia herättävä ja on synnyttänyt paljon tutkimusta. Sillä on myös vaikutuksia opetuskäytäntöön, koska se korostaa itsesäätelyn roolia oppimisessa. Joitain mallin kohtia ei ole määritelty selkeästi, mutta tutkimus jatkaa sen ideoiden testaamista (Reeve et al., 2004).

Lepper ja Hodell (1989) olettivat, että sisäisen motivaation lähteitä on neljä: haaste, uteliaisuus, kontrolli ja fantasia. Aikaisemmin tässä luvussa käsitellyt näkökulmat sisäiseen motivaatioon tukevat kolmen ensimmäisen lähteen tärkeyttä. Fantasiakontekstit (esim. roolileikit, simulaatiot) näyttävät olevan hyvin suunniteltuja lisäämään sisäistä motivaatiota. Erotuksistaan huolimatta eri näkökulmat väittävät, että sisäinen motivaatio on vahva, positiivinen voima ihmisten elämässä.

Tyypillisesti ajattelemme sisäisen motivaation lisääntyvän, mutta se voi myös heikentyä. Tutkimukset osoittavat, että sisäisesti kiinnostavan toiminnan harjoittaminen ulkoisen palkinnon saamiseksi voi heikentää sisäistä motivaatiota (Deci, Koestner & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong & Gingras, 1999). Tällä havainnolla on tärkeitä kasvatuksellisia vaikutuksia palkintojen yleisyyden vuoksi.

Kun ihmiset ovat sisäisesti motivoituneita, he osallistuvat toimintaan päämääränä itsessään. Csikszentmihalyi (1975) tutki henkilöitä, jotka osallistuivat sisäisesti motivoiviin toimintoihin ja havaitsivat, että heidän kokemuksensa heijastivat täydellistä osallistumista tai flow-tilaa toimintoihin. Flow on henkilökohtainen prosessi ja heijastaa nousevaa motivaatiota, joka johtuu uusien tavoitteiden ja palkintojen löytämisestä ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa olon seurauksena (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Sitä vastoin ulkoinen motivaatio sisältää toimintaan osallistumisen tehtävän ulkopuolisista syistä. Tämä toiminta on keino jonkin päämäärän saavuttamiseksi: esine, arvosana, palaute tai kehu, tai mahdollisuus työskennellä toisen toiminnan parissa. Oppilaat ovat ulkoisesti motivoituneita, jos he yrittävät pärjätä hyvin koulussa ensisijaisesti miellyttääkseen vanhempiaan, saadakseen hyviä arvosanoja tai saadakseen opettajan hyväksynnän.

Sisäiset syyt tehtävän parissa työskentelyyn ovat sisäisiä sille. Palkinto tulee tehtävän parissa työskentelystä; tehtävä on sekä keino että päämäärä. Sisäisen motivaation palkintoja voivat olla tunteet pätevyydestä ja kontrollista, itsensä tyydytys, tehtävän onnistuminen tai ylpeys omasta työstä.

Osallistumme moniin toimintoihin sekä sisäisistä että ulkoisista syistä. Monet oppilaat haluavat tuntea itsensä päteviksi koulussa ja kokea ylpeyttä hyvin tehdystä työstä, mutta he haluavat myös opettajan kehuja ja hyviä arvosanoja. Palkinnot eivät ole luonnostaan ulkoisesti motivoivia. Deci (1975) väitti, että palkinnoilla on informatiivinen ja kontrolloiva näkökohta. Palkintojärjestelmät voidaan ensisijaisesti rakentaa välittämään tietoa omista kyvyistä tai kontrolloimaan omaa käyttäytymistä, ja kummankin (tiedon tai kontrollin) suhteellinen merkitys vaikuttaa myöhempään käyttäytymiseen. Merkittävä informatiivinen näkökohta, joka osoittaa onnistuneen suorituksen, pitäisi edistää pätevyyden tunteita, kun taas merkittävä kontrolloiva näkökohta voi johtaa siihen, että palkinto nähdään käyttäytymisen syynä.

Oletetaan esimerkiksi, että luokkahuoneen palkintojärjestelmässä oppilaat ansaitsevat enemmän pisteitä mitä enemmän he suorittavat töitä. Vaikka oppilaat haluavat työskennellä ansaitakseen pisteitä (koska pisteet voidaan vaihtaa etuoikeuksiin), pisteet välittävät tietoa heidän kyvyistään: mitä enemmän pisteitä oppilaat ansaitsevat, sitä kyvykkäämpiä he ovat. Sitä vastoin, jos pisteitä annetaan yksinkertaisesti tehtävään käytetystä ajasta riippumatta oppimisesta tai tuotoksesta, tehtävä voidaan nähdä ensisijaisesti keinona päämäärään. Pisteet eivät välitä mitään kyvyistä; oppilaat todennäköisemmin pitävät palkintoja tehtävään osallistumisen kontrolloimisena. Odotetut, konkreettiset palkinnot, joita oppilaille tarjotaan yksinkertaisesti tehtävän tekemisestä, heikentävät sisäistä motivaatiota (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postuloi, että palkinnon havaitseminen vaikuttaa oppilaiden sisäiseen motivaatioon. Motivaatio on suurelta osin funktio omista käsityksistä tehtävään osallistumisesta. Kun ulkoiset rajoitteet ovat merkittäviä, yksiselitteisiä ja riittäviä selittämään käyttäytymistä, yksilöt katsovat käyttäytymisensä johtuvan näistä rajoitteista. Jos ulkoisia rajoitteita pidetään heikkoina, epäselvinä tai psykologisesti riittämättöminä selittämään heidän käyttäytymistään, ihmiset todennäköisemmin katsovat toimintansa johtuvan omista toiveistaan tai henkilökohtaisista taipumuksistaan.

Klassisessa kokeessa (Lepper, Greene & Nisbett, 1973) esikoululaisia tarkkailtiin vapaan leikin aikana. Ne, jotka viettivät paljon aikaa piirtämiseen, valittiin tutkimukseen ja jaettiin yhteen kolmesta ryhmästä. Odotetun palkinnon ryhmässä lapsille tarjottiin hyvä pelaaja -todistus, jos he piirsivät kuvan. Odottamattoman palkinnon ryhmälle ei tarjottu todistusta, mutta he saivat sen yllättäen piirretttyään kuvan. Palkinnotta -ryhmälle ei tarjottu palkintoa, eivätkä he saaneet sitä. Kaksi viikkoa myöhemmin lapsia tarkkailtiin jälleen vapaan leikin aikana.

Odotetun palkinnon ryhmän lapset osallistuivat piirtämiseen huomattavasti lyhyemmän aikaa kokeen jälkeen kuin ennen tutkimusta, kun taas kaksi muuta ryhmää eivät osoittaneet merkittävää muutosta. Odotetun palkinnon ryhmän lapset viettivät vähemmän aikaa piirtämiseen tutkimuksen jälkeen verrattuna muihin ryhmiin. Itse palkinto ei ollut tärkeä, vaan pikemminkin ehdollisuus. Lepper et al. (1973) postuloivat ylioikeutuksen hypoteesin: Sisäisesti kiinnostavaan toimintaan osallistuminen olosuhteissa, jotka tekevät siitä merkityksellisen keinona päämäärään (palkinto), vähentää myöhempää kiinnostusta kyseiseen toimintaan. Ylioikeutuksen hypoteesia on tuettu kokeellisissa tutkimuksissa erilaisilla tehtävillä ja kaikenikäisillä osallistujilla (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Palkinnoilla ei tarvitse olla haitallisia vaikutuksia suorituskykyyn. Palkinnot voivat auttaa kehittämään taitoja, itseluottamusta ja kiinnostusta, kun ne on linkitetty omaan todelliseen suorituskykyyn ja välittävät, että edistytään oppimisessa. Palkintojen tarjoaminen lapsille heidän oppimistoimintojen aikana suorittamansa työmäärän perusteella lisää itseluottamusta, motivaatiota ja taitojen hankintaa verrattuna siihen, että palkintoja tarjotaan pelkästään tehtävään osallistumisesta tai ei tarjota palkintoja (Schunk, 1983e). Vähennyslaskun opetusohjelman aikana Bandura ja Schunk (1981) havaitsivat, että korkeampi itseluottamus korreloi positiivisesti sen sisäisen kiinnostuksen määrän kanssa, jonka lapset myöhemmin osoittivat aritmeettisten ongelmien ratkaisemiseen.

Siten, kun palkinnot välittävät, että on oppinut, ne voivat lisätä itseluottamusta ja sisäistä motivaatiota. Arvosanat voivat toimia samalla tavalla palkinnon muodossa. Arvosana, joka paranee, osoittaa, että suoriutuu paremmin aineessa, mikä edistää itseluottamusta ja motivaatiota jatko-oppimiseen. Valitettavasti tutkimukset osoittavat, että lasten sisäinen motivaatio oppimiseen vähenee kehityksen myötä (Lepper, Sethi, Dialdin & Drake, 1997), vaikka muut tutkimukset osoittavat, että kiinnostus ja itseluottamus korreloivat positiivisesti ala- ja yläkoulun oppilailla (Tracey, 2002).