Motivation intrinsèque : Qu'est-ce qui vous motive vraiment ?

La motivation intrinsèque se réfère à un désir de s'engager dans une activité sans récompense évidente, si ce n'est l'engagement même dans la tâche (Deci, 1975). L'importance de la motivation intrinsèque pour l'apprentissage est soulignée par des recherches montrant que l'intérêt pour l'apprentissage est positivement lié au traitement cognitif et à la réussite (Alexander & Murphy, 1998 ; Schiefele, 1996, 2009). Certaines perspectives sur la motivation intrinsèque sont examinées ci-dessous.

Motivation d'Efficience

Dans un article fondamental, White (1959) a défini la motivation d'efficience comme :

Aptitude ou capacité, et les synonymes suggérés : compétence, capacité, efficacité, maîtrise et habileté. C'est donc un mot approprié pour décrire des choses telles que saisir et explorer, ramper et marcher, l'attention et la perception, le langage et la pensée, manipuler et changer l'environnement, qui favorisent tous une interaction efficace – une interaction compétente – avec l'environnement. Le comportement... est dirigé, sélectif et persistant, et il est maintenu non pas parce qu'il sert des pulsions primaires, ce qu'il ne peut d'ailleurs pas faire tant qu'il n'est pas presque parfait, mais parce qu'il satisfait un besoin intrinsèque d'interagir avec l'environnement. (pp. 317-318)

La motivation d'efficience se manifeste chez les jeunes enfants lorsqu'ils interagissent avec les éléments de l'environnement qui attirent leur attention. Un jeune enfant peut tendre la main et saisir un objet, le retourner et le repousser dans un effort pour le contrôler. La motivation d'efficience est indifférenciée chez les jeunes enfants ; elle est dirigée vers tous les aspects de l'environnement. Avec le développement, la motivation devient de plus en plus spécialisée. Une fois que les enfants entrent à l'école, ils manifestent une motivation d'efficience dans les comportements de réussite dans diverses matières scolaires.

La motivation d'efficience apparaît lorsque les motifs biologiques sont satisfaits ; elle facilite également la satisfaction des besoins futurs. Enlever le couvercle d'un pot satisfait initialement le motif d'efficience, mais ce faisant, l'enfant apprend qu'il y a des biscuits dans le pot. Cette connaissance est utilisée à l'avenir pour satisfaire la faim.

Motivation de maîtrise

La notion de motivation d'efficacité est intuitivement attrayante, mais sa généralité limite la recherche de ses causes et son efficacité en tant qu'explication des actions. La manière d'influencer une construction aussi globale, et d'améliorer ainsi la motivation scolaire, n'est pas claire.

Harter (1978, 1981) a tenté de préciser les antécédents et les conséquences de la motivation d'efficacité dans un modèle développemental de la motivation de maîtrise. Alors que White se concentrait sur le succès, Harter a pris en compte le succès et l'échec. Harter a également souligné les rôles des agents de socialisation et des récompenses, le processus par lequel les enfants intériorisent les objectifs de maîtrise et développent un système d'auto-récompense, et les corrélats importants de la motivation d'efficacité (par exemple, la compétence et le contrôle perçus) :

Le côté gauche du modèle représente le succès et est quelque peu similaire à la formulation de White. La motivation d'efficacité peut déclencher des tentatives de maîtrise. White considérait le motif comme générique, mais Harter l'a différencié selon le domaine (école, pairs, athlétisme). La plupart des comportements impliquent des tâches optimalement stimulantes. Les succès produisent un plaisir intrinsèque et des perceptions de compétence et de contrôle, qui à leur tour renforcent la motivation d'efficacité.

La partie inférieure met en évidence le rôle joué par les agents de socialisation. Un certain renforcement positif des tentatives de maîtrise est nécessaire pour développer et maintenir la motivation. Une grande partie de ce renforcement provient des principaux soignants, et finalement, un système d'auto-récompense est intériorisé, ce qui permet aux enfants de se renforcer eux-mêmes pour les tentatives de maîtrise. Les enfants acquièrent des objectifs de maîtrise par l'observation (apprentissage social), et l'intériorisation devient plus complète avec le développement. À l'appui de ces points, la recherche montre que les enfants issus de foyers dans lesquels les opportunités d'apprentissage et les activités sont mises en évidence affichent une motivation intrinsèque plus élevée pour l'apprentissage (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

Sur le côté gauche du modèle se trouvent les résultats positifs qui résultent lorsque les environnements sociaux satisfont les désirs naturels des enfants. Le côté droit représente les résultats négatifs, ou le développement d'individus orientés vers l'extérieur. Les tentatives de maîtrise infructueuses, associées à un environnement non réactif, peuvent conduire à de faibles perceptions de compétence, à un locus de contrôle externe et à de l'anxiété. La motivation d'efficacité diminue si les enfants dépendent de plus en plus des autres pour fixer des objectifs et récompenser les actions.

La recherche soutient de nombreuses propositions du modèle. Par exemple, la motivation intrinsèque est positivement liée à la compétence perçue et au contrôle interne (Harter, 1981 ; Harter & Connell, 1984). Les modèles sociaux sont des sources importantes de comportement de maîtrise et d'apprentissage (Bandura, 1986, 1997 ; Schunk, 1987). La compétence perçue est positivement liée à la motivation intrinsèque (Gottfried, 1985, 1990). Dans le même temps, le modèle repose fortement sur les agents de socialisation. Ils sont importants, mais la recherche a identifié d'autres moyens de favoriser le comportement de maîtrise, notamment la fixation d'objectifs d'apprentissage, la fourniture de commentaires attributionnels et l'enseignement de stratégies d'autorégulation (Ames, 1992a ; Pintrich & Schrauben, 1992 ; Schunk, 1995 ; Zimmerman, 1989, 2000 ; Zimmerman & Cleary, 2009). Relativement peu d'attention a été accordée aux implications pédagogiques de la théorie, par exemple, comment les élèves peuvent être incités à adopter une orientation intrinsèque envers l'école. La théorie doit être élargie pour aborder ces points.

Incongruité et excitation

Certains chercheurs postulent que la motivation intrinsèque reflète un besoin inhérent d'une quantité modérée de stimulation environnementale. Hunt (1963) a soutenu que les comportements exploratoires et la curiosité sont intrinsèquement motivés et résultent d'une incongruité entre les expériences antérieures et les nouvelles informations. Les gens extraient des informations de l'environnement et les comparent à des représentations internes. Lorsqu'il existe une incongruité entre l'entrée et la connaissance ou l'attente interne, les gens deviennent intrinsèquement motivés à réduire l'incongruité. Hunt a postulé que les gens ont besoin d'un niveau optimal d'incongruité. Lorsqu'ils sont privés de ce niveau, ils recherchent des situations qui le leur fournissent. Trop d'incongruité s'avère frustrant et déclenche une volonté de réduire la frustration. Bien que les opinions de Hunt aient un mérite intuitif, elles ont été critiquées parce que le « niveau optimal d'incongruité » est vague et que la quantité d'incongruité nécessaire pour déclencher la motivation n'est pas claire (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) a également émis l'hypothèse qu'un niveau optimal d'incongruité physiologique (stimulation du système nerveux) est nécessaire et adaptatif. S'il devient trop bas, les gens sont intrinsèquement motivés à l'augmenter ; inversement, ils sont motivés à le réduire s'il devient trop important. Le « potentiel d'excitation » de Berlyne peut être interprété comme étant approximativement équivalent sur le plan physiologique à l'incongruité psychologique de Hunt. Les propriétés des stimuli impliquant leur nouveauté, leur ambiguïté, leur incongruité et leur surprise affectent l'excitation et motivent les gens à explorer les objets.

Bien que les notions d'excitation et d'incongruité semblent intuitivement raisonnables, l'idée d'un niveau optimal d'excitation ou d'incongruité est vague, et il n'est pas clair quelle quantité est nécessaire pour stimuler la motivation. En pratique, nous savons que la nouveauté et la surprise suscitent l'intérêt des élèves, mais quelle quantité de l'une ou l'autre est optimale ? Trop peut entraîner de la frustration, des tentatives d'échapper à la situation et une diminution de l'intérêt pour l'apprentissage.

Autodétermination

Deci et ses collègues (Deci, 1980 ; Deci & Moller, 2005 ; Deci & Ryan, 1991 ; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002 ; Reeve, Deci, & Ryan, 2004 ; Ryan, Connell, & Deci, 1985 ; Ryan & Deci, 2000, 2009) ont postulé que la motivation intrinsèque est un besoin humain inné et qu'elle prend naissance chez les nourrissons sous la forme d'un besoin indifférencié de compétence et d'autodétermination. Au fur et à mesure que les enfants se développent, le besoin se différencie en domaines spécifiques (par exemple, l'athlétisme, les études), et les interactions environnementales influencent la direction de la différenciation.

Ce point de vue sur l'autodétermination met l'accent sur l'internalisation des valeurs et des mœurs sociales. La société contient de nombreuses récompenses et contrôles extrinsèques qui peuvent ne pas correspondre à la quête d'autodétermination des enfants, mais qui peuvent produire un bon comportement et un bon fonctionnement social. Avec le développement, ces motivations externes peuvent devenir une partie internalisée du système d'autorégulation.

La motivation est conceptualisée comme un continuum : la motivation intrinsèque et extrinsèque ancrent les extrémités et au milieu se trouvent les comportements qui étaient à l'origine motivés de manière extrinsèque, mais qui sont devenus internalisés et sont maintenant autodéterminés. Par exemple, les élèves peuvent vouloir éviter certaines activités académiques, mais ils y travaillent pour obtenir des récompenses et éviter la punition de l'enseignant. Au fur et à mesure que les compétences se développent et que les élèves pensent qu'ils deviennent plus compétents, ils perçoivent un sentiment de contrôle et d'autodétermination sur l'apprentissage. Les activités deviennent plus intrinsèquement motivantes et les renforcements sociaux positifs (par exemple, les éloges, les commentaires) facilitent le processus.

La position de Deci suscite la réflexion et a généré de nombreuses recherches. Elle a également des implications pour la pratique pédagogique, car elle souligne le rôle de l'autodétermination dans l'apprentissage. Certains points du modèle ne sont pas clairement spécifiés, mais la recherche continue de tester ses idées (Reeve et al., 2004).

Lepper et Hodell (1989) ont émis l'hypothèse qu'il existe quatre sources de motivation intrinsèque : le défi, la curiosité, le contrôle et la fantaisie. Les perspectives sur la motivation intrinsèque examinées précédemment dans ce chapitre soutiennent l'importance des trois premières sources. Les contextes de fantaisie (par exemple, impliquant des jeux de rôle, des simulations) semblent bien conçus pour accroître la motivation intrinsèque. Malgré leurs différences, les différentes perspectives soutiennent que la motivation intrinsèque est une force forte et positive dans la vie des gens.

Nous pensons généralement que la motivation intrinsèque augmente, mais elle peut aussi diminuer. La recherche montre que s'engager dans une activité intrinsèquement intéressante pour obtenir une récompense extrinsèque peut saper la motivation intrinsèque (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001 ; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005 ; Lepper & Greene, 1978 ; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Cette découverte a d'importantes implications pédagogiques compte tenu de la prévalence des récompenses.

Lorsque les gens sont intrinsèquement motivés, ils s'engagent dans une activité comme une fin en soi. Csikszentmihalyi (1975) a étudié des personnes qui s'engageaient dans des activités intrinsèquement motivantes et a constaté que leurs expériences reflétaient un engagement total ou un flux avec les activités. Le flux est un processus personnel et reflète une motivation émergente découlant de la découverte de nouveaux objectifs et de récompenses suite à l'interaction avec l'environnement (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993 ; Meyer & Turner, 2002).

En revanche, la motivation extrinsèque implique de s'engager dans une activité pour des raisons externes à la tâche. Cette activité est un moyen pour une fin : un objet, une note, un retour d'information ou des éloges, ou la possibilité de travailler sur une autre activité. Les élèves sont extrinsèquement motivés s'ils essaient de bien performer à l'école principalement pour faire plaisir à leurs parents, obtenir de bonnes notes ou recevoir l'approbation de l'enseignant.

Les raisons intrinsèques de travailler sur une tâche sont internes à celle-ci. La récompense vient du travail sur la tâche ; la tâche est à la fois le moyen et la fin. Les récompenses de la motivation intrinsèque peuvent être des sentiments de compétence et de contrôle, la satisfaction de soi, la réussite de la tâche ou la fierté du travail accompli.

Nous nous engageons dans de nombreuses activités pour des raisons à la fois intrinsèques et extrinsèques. Beaucoup d'élèves aiment se sentir compétents à l'école et ressentir de la fierté pour un travail bien fait, mais ils désirent aussi les éloges de l'enseignant et de bonnes notes. Les récompenses ne sont pas intrinsèquement motivantes extrinsèquement. Deci (1975) a soutenu que les récompenses ont un aspect informationnel et un aspect de contrôle. Les systèmes de récompense peuvent être principalement structurés pour transmettre des informations sur ses capacités ou pour contrôler son comportement, et la saillance relative de chacun (information ou contrôle) influence le comportement subséquent. Un aspect informationnel saillant indiquant une performance réussie devrait promouvoir des sentiments de compétence, tandis qu'un aspect de contrôle saillant peut conduire à des perceptions de la récompense comme la cause du comportement.

Par exemple, supposons que dans un système de récompense en classe, plus les élèves accomplissent de travail, plus ils gagnent de points. Bien que les élèves voudront travailler pour gagner des points (parce que les points peuvent être échangés contre des privilèges), les points transmettent des informations sur leurs capacités : plus les élèves gagnent de points, plus ils sont capables. En revanche, si des points sont attribués simplement pour le temps passé sur une tâche, indépendamment de l'apprentissage ou de la production, la tâche peut être considérée principalement comme un moyen pour une fin. Les points ne transmettent rien sur les capacités ; les élèves sont plus susceptibles de considérer les récompenses comme contrôlant leur engagement dans la tâche. Les récompenses tangibles attendues offertes aux élèves pour simplement faire une tâche diminuent la motivation intrinsèque (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983 ; Lepper & Greene, 1978 ; Lepper et al., 1999) a postulé que la perception de la récompense influence la motivation intrinsèque des élèves. La motivation est largement fonction de ses perceptions pour s'engager dans la tâche. Lorsque les contraintes externes sont saillantes, non ambiguës et suffisantes pour expliquer le comportement, les individus attribuent leurs comportements à ces contraintes. Si les contraintes externes sont considérées comme faibles, peu claires ou psychologiquement insuffisantes pour rendre compte de leur comportement, les gens sont plus susceptibles d'attribuer leurs actions à leurs désirs ou à leurs dispositions personnelles.

Dans une expérience classique (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), des enfants d'âge préscolaire ont été observés pendant le jeu libre. Ceux qui passaient beaucoup de temps à dessiner ont été sélectionnés pour l'étude et affectés à l'une des trois conditions. Dans le groupe de la récompense attendue, on a offert aux enfants un certificat de bon joueur s'ils dessinaient une image. Les enfants de la récompense inattendue n'ont pas reçu le certificat, mais l'ont reçu de façon inattendue après avoir dessiné une image. Les enfants sans récompense n'ont pas reçu l'offre de récompense et ne l'ont pas reçue. Deux semaines plus tard, les enfants ont de nouveau été observés pendant le jeu libre.

Les enfants de la récompense attendue se sont engagés à dessiner pendant une durée significativement plus courte après l'expérience qu'ils ne l'avaient fait avant l'étude, tandis que les deux autres conditions n'ont montré aucun changement significatif. Les enfants de la récompense attendue ont passé moins de temps à dessiner après l'étude par rapport aux autres conditions. Ce n'est pas la récompense elle-même qui était importante, mais plutôt la contingence. Lepper et al. (1973) ont postulé l'hypothèse de la surjustification : s'engager dans une activité intrinsèquement intéressante dans des conditions qui la rendent saillante comme un moyen pour une fin (récompense) diminue l'intérêt subséquent pour cette activité. L'hypothèse de la surjustification a été soutenue dans des enquêtes expérimentales avec différentes tâches et participants de tous âges (Lepper & Greene, 1978 ; Lepper et al., 1999 ; Lepper & Hodell, 1989).

Les récompenses ne doivent pas nécessairement avoir des effets néfastes sur la performance. Les récompenses peuvent aider à développer des compétences, l'auto-efficacité et l'intérêt lorsqu'elles sont liées à sa performance réelle et qu'elles indiquent que l'on progresse dans l'apprentissage. Offrir aux enfants des récompenses en fonction de la quantité de travail qu'ils accomplissent pendant les activités d'apprentissage augmente l'auto-efficacité, la motivation et l'acquisition de compétences par rapport à l'offre de récompenses simplement pour la participation à la tâche ou à l'absence de récompenses (Schunk, 1983e). Au cours d'un programme d'instruction en soustraction, Bandura et Schunk (1981) ont constaté qu'une auto-efficacité plus élevée était positivement liée à la quantité d'intérêt intrinsèque que les enfants manifestaient par la suite pour la résolution de problèmes d'arithmétique.

Ainsi, lorsque les récompenses indiquent que l'on a appris, elles peuvent accroître l'auto-efficacité et la motivation intrinsèque. En tant que forme de récompense, les notes peuvent fonctionner de la même manière. Une note qui s'améliore montre que l'on réussit mieux dans la matière, ce qui favorise l'auto-efficacité et la motivation pour un apprentissage plus approfondi. Malheureusement, la recherche montre que la motivation intrinsèque des enfants dans l'apprentissage diminue avec le développement (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), bien que d'autres recherches montrent que l'intérêt et l'auto-efficacité sont liés positivement chez les élèves du primaire et du collège (Tracey, 2002).