Motivazione Intrinseca: Cos'è e Come Coltivarla

La motivazione intrinseca si riferisce al desiderio di impegnarsi in un'attività senza una ricompensa ovvia, eccetto l'impegno stesso nel compito (Deci, 1975). L'importanza della motivazione intrinseca per l'apprendimento è sottolineata dalla ricerca che dimostra come l'interesse per l'apprendimento sia positivamente correlato all'elaborazione cognitiva e al successo (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Alcune prospettive sulla motivazione intrinseca sono esaminate di seguito.

Motivazione di Efficacia

In un articolo fondamentale, White (1959) definì la motivazione di efficacia come:

Idoneità o abilità, e i sinonimi suggeriti capacità, attitudine, efficienza, perizia e competenza. È quindi una parola adatta per descrivere cose come afferrare ed esplorare, gattonare e camminare, attenzione e percezione, linguaggio e pensiero, manipolare e cambiare l'ambiente circostante, tutte cose che promuovono un'interazione efficace—competente—con l'ambiente. Il comportamento . . . è diretto, selettivo e persistente, e continua non perché serve a impulsi primari, che in realtà non può servire finché non è quasi perfezionato, ma perché soddisfa un bisogno intrinseco di affrontare l'ambiente. (pp. 317–318)

La motivazione di efficacia si osserva nei bambini piccoli quando interagiscono con elementi ambientali che catturano la loro attenzione. Un bambino può allungare la mano e afferrare un oggetto, capovolgerlo e spingerlo via nel tentativo di controllarlo. La motivazione di efficacia è indifferenziata nei bambini piccoli; è diretta verso tutti gli aspetti dell'ambiente. Con lo sviluppo, la motivazione diventa sempre più specializzata. Una volta che i bambini entrano a scuola, manifestano la motivazione di efficacia nei comportamenti di successo in varie materie scolastiche.

La motivazione di efficacia sorge quando i motivi biologici sono soddisfatti; facilita anche la futura soddisfazione dei bisogni. Togliere il coperchio da un barattolo inizialmente soddisfa il motivo di efficacia, ma così facendo il bambino impara che nel barattolo ci sono dei biscotti. Questa conoscenza viene utilizzata in futuro per soddisfare la fame.

Motivazione alla padronanza

La nozione di motivazione all'efficacia è intuitivamente attraente, ma la sua generalità limita la ricerca delle sue cause e la sua efficacia come spiegazione delle azioni. Il modo per influire su un costrutto così globale, e quindi migliorare la motivazione accademica, non è chiaro.

Harter (1978, 1981) ha tentato di specificare gli antecedenti e le conseguenze della motivazione all'efficacia in un modello di sviluppo della motivazione alla padronanza. Mentre White si concentrava sul successo, Harter ha preso in considerazione sia il successo che il fallimento. Harter ha anche sottolineato il ruolo degli agenti di socializzazione e delle ricompense, il processo attraverso il quale i bambini interiorizzano gli obiettivi di padronanza e sviluppano un sistema di auto-ricompensa, e gli importanti correlati della motivazione all'efficacia (ad esempio, la competenza percepita e il controllo):

Il lato sinistro del modello raffigura il successo ed è in qualche modo simile alla formulazione di White. La motivazione all'efficacia può innescare tentativi di padronanza. White considerava il motivo generico, ma Harter lo differenziava in base al dominio (scuola, coetanei, atletica). La maggior parte dei comportamenti implica compiti ottimamente stimolanti. I successi producono piacere intrinseco e percezioni di competenza e controllo, che a loro volta rafforzano la motivazione all'efficacia.

La parte inferiore evidenzia il ruolo svolto dagli agenti di socializzazione. Un certo rinforzo positivo per i tentativi di padronanza è necessario per sviluppare e mantenere la motivazione. Gran parte di questo rinforzo proviene dai caregiver primari, e alla fine viene interiorizzato un sistema di auto-ricompensa, che consente ai bambini di rinforzarsi per i tentativi di padronanza. I bambini acquisiscono obiettivi di padronanza attraverso l'osservazione (apprendimento sociale) e l'interiorizzazione diventa più completa con lo sviluppo. A sostegno di questi punti, la ricerca mostra che i bambini provenienti da case in cui vengono enfatizzate le opportunità e le attività di apprendimento mostrano una maggiore motivazione intrinseca per l'apprendimento (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

Sul lato sinistro del modello ci sono risultati positivi che si verificano quando gli ambienti sociali soddisfano i desideri naturali dei bambini. Il lato destro raffigura risultati negativi, ovvero lo sviluppo di individui orientati estrinsecamente. Tentativi di padronanza infruttuosi, uniti a un ambiente non reattivo, possono portare a basse percezioni di competenza, un locus of control esterno e ansia. La motivazione all'efficacia diminuisce se i bambini dipendono sempre più dagli altri per fissare obiettivi e premiare le azioni.

La ricerca supporta molte delle proposizioni del modello. Ad esempio, la motivazione intrinseca si correla positivamente con la competenza percepita e il controllo interno (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). I modelli sociali sono importanti fonti di comportamento di padronanza e apprendimento (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). La competenza percepita si correla positivamente con la motivazione intrinseca (Gottfried, 1985, 1990). Allo stesso tempo, il modello si basa fortemente sugli agenti di socializzazione. Essi sono importanti, ma la ricerca ha identificato altri modi per promuovere il comportamento di padronanza, tra cui fissare obiettivi di apprendimento, fornire feedback attribuzionali e insegnare strategie di autoregolamentazione (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Relativamente poca attenzione è stata prestata alle implicazioni educative della teoria, ad esempio, come gli studenti possono essere istruiti ad adottare un orientamento intrinseco verso la scuola. La teoria deve essere ampliata per affrontare questi punti.

Incongruenza e Eccitazione

Alcuni ricercatori postulano che la motivazione intrinseca rifletta un'esigenza intrinseca di una moderata quantità di stimolazione ambientale. Hunt (1963) ha sostenuto che i comportamenti esplorativi e la curiosità sono intrinsecamente motivati e derivano da un'incongruenza tra le esperienze precedenti e le nuove informazioni. Le persone estraggono informazioni dall'ambiente e le confrontano con rappresentazioni interne. Quando esiste un'incongruenza tra l'input e la conoscenza o l'aspettativa interna, le persone diventano intrinsecamente motivate a ridurre l'incongruenza. Hunt ha postulato che le persone richiedono un livello ottimale di incongruenza. Quando sono private di quel livello, cercano situazioni che lo forniscano. Troppa incongruenza si rivela frustrante e innesca una spinta a ridurre la frustrazione. Sebbene le opinioni di Hunt abbiano un merito intuitivo, sono state criticate perché il “livello ottimale di incongruenza” è vago e non è chiaro quanta incongruenza sia necessaria per innescare la motivazione (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) ha ipotizzato in modo simile che un livello ottimale di incongruenza fisiologica (stimolazione del sistema nervoso) sia necessario e adattivo. Se diventa troppo basso, le persone sono intrinsecamente motivate ad aumentarlo; viceversa, sono motivate a ridurlo se diventa troppo grande. Il “potenziale di eccitazione” di Berlyne può essere interpretato come approssimativamente equivalente a livello fisiologico all'incongruenza psicologica di Hunt. Le proprietà degli stimoli che coinvolgono la loro novità, ambiguità, incongruenza e sorpresa influenzano l'eccitazione e motivano le persone a esplorare gli oggetti.

Sebbene le nozioni di eccitazione e incongruenza sembrino intuitivamente sensate, l'idea di un livello ottimale di eccitazione o incongruenza è vaga e non è chiaro quanto sia necessario per stimolare la motivazione. In termini pratici, sappiamo che la novità e la sorpresa aumentano l'interesse degli studenti, ma quanto di entrambi è ottimale? Troppo potrebbe portare a frustrazione, tentativi di fuggire dalla situazione e minore interesse per l'apprendimento.

Autodeterminazione

Deci e colleghi (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) hanno postulato che la motivazione intrinseca è un bisogno umano innato e ha origine nei neonati come un bisogno indifferenziato di competenza e autodeterminazione. Man mano che i bambini crescono, il bisogno si differenzia in aree specififiche (ad esempio, atletica, accademici) e le interazioni ambientali inflfluenzano la direzione della differenziazione.

Questa visione dell'autodeterminazione enfatizza l'internalizzazione dei valori e dei costumi sociali. La società contiene molte ricompense e controlli estrinseci che potrebbero non fift con la ricerca di autodeterminazione dei bambini, ma potrebbero produrre un buon comportamento e un buon funzionamento sociale. Con lo sviluppo, questi motivatori esterni possono diventare una parte internalizzata del sistema di autoregolamentazione.

La motivazione è concettualizzata come un continuum: la motivazione intrinseca ed estrinseca ancorano le estremità e nel mezzo ci sono comportamenti che originariamente erano motivati estrinsecamente ma sono diventati internalizzati e ora sono autodeterminati. Ad esempio, gli studenti potrebbero voler evitare alcune attività accademiche, ma ci lavorano per ottenere ricompense ed evitare punizioni da parte dell'insegnante. Man mano che le competenze si sviluppano e gli studenti credono di diventare più competenti, percepiscono un senso di controllo e autodeterminazione sull'apprendimento. Le attività diventano più intrinsecamente motivanti e i rinforzi sociali positivi (ad esempio, lode, feedback) assistono il processo.

La posizione di Deci fa riflettere e ha generato molte ricerche. Ha anche implicazioni per la pratica educativa perché sottolinea il ruolo dell'autodeterminazione nell'apprendimento. Alcuni punti del modello non sono chiaramente specifificati, ma la ricerca continua a testare le sue idee (Reeve et al., 2004).

Lepper e Hodell (1989) hanno ipotizzato che ci siano quattro fonti di motivazione intrinseca: sfida, curiosità, controllo e fantasia. Le prospettive sulla motivazione intrinseca discusse in precedenza in questo capitolo supportano l'importanza delle prime tre fonti. I contesti di fantasia (ad esempio, che coinvolgono giochi di ruolo, simulazioni) sembrano ben progettati per aumentare la motivazione intrinseca. Nonostante le loro differenze, le varie prospettive sostengono che la motivazione intrinseca sia una forza forte e positiva nella vita delle persone.

Tipicamente pensiamo che la motivazione intrinseca aumenti, ma può anche diminuire. La ricerca mostra che impegnarsi in un'attività intrinsecamente interessante per ottenere una ricompensa estrinseca può minare la motivazione intrinseca (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Questa scoperta ha importanti implicazioni educative data la prevalenza delle ricompense.

Quando le persone sono intrinsecamente motivate, si impegnano in un'attività come fine a sé stessa. Csikszentmihalyi (1975) ha studiato persone che si impegnavano in attività intrinsecamente motivanti e ha scoperto che le loro esperienze riflettevano un coinvolgimento totale o un flusso con le attività. Il flusso è un processo personale e riflette la motivazione emergente derivante dalla scoperta di nuovi obiettivi e ricompense come conseguenza dell'interazione con l'ambiente (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Al contrario, la motivazione estrinseca comporta l'impegno in un'attività per ragioni esterne al compito. Questa attività è un mezzo per raggiungere un fine: un oggetto, un voto, un feedback o un elogio, o la possibilità di lavorare su un'altra attività. Gli studenti sono estrinsecamente motivati se cercano di ottenere buoni risultati a scuola principalmente per compiacere i loro genitori, ottenere voti alti o ricevere l'approvazione dell'insegnante.

Le ragioni intrinseche per lavorare a un compito sono interne ad esso. La ricompensa deriva dal lavorare al compito; il compito è sia il mezzo che il fine. Le ricompense per la motivazione intrinseca possono essere sentimenti di competenza e controllo, auto-soddisfazione, successo del compito o orgoglio per il proprio lavoro.

Ci impegniamo in molte attività sia per ragioni intrinseche che estrinseche. A molti studenti piace sentirsi competenti a scuola e provare orgoglio per un lavoro ben fatto, ma desiderano anche l'elogio dell'insegnante e buoni voti. Le ricompense non sono intrinsecamente motivanti estrinsecamente. Deci (1975) ha sostenuto che le ricompense hanno un aspetto informativo e un aspetto di controllo. I sistemi di ricompensa possono essere strutturati principalmente per trasmettere informazioni sulle proprie capacità o per controllare il proprio comportamento, e la relativa salienza di ciascuno (informazione o controllo) influenza il comportamento successivo. Un aspetto informativo saliente che indica una performance di successo dovrebbe promuovere sentimenti di competenza, mentre un aspetto di controllo saliente può portare a percepire la ricompensa come la causa del comportamento.

Ad esempio, supponiamo che in un sistema di ricompensa in classe più lavoro gli studenti svolgono, più punti guadagnano. Sebbene gli studenti vorranno lavorare per guadagnare punti (perché i punti possono essere scambiati con privilegi), i punti trasmettono informazioni sulle loro capacità: più punti gli studenti guadagnano, più capaci sono. Al contrario, se i punti vengono assegnati semplicemente per il tempo trascorso su un compito indipendentemente dall'apprendimento o dalla produzione, il compito può essere visto principalmente come un mezzo per un fine. I punti non trasmettono nulla sulle capacità; è più probabile che gli studenti vedano le ricompense come un controllo del loro impegno nel compito. Le ricompense tangibili previste offerte agli studenti per il semplice svolgimento di un compito diminuiscono la motivazione intrinseca (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) ha postulato che la percezione della ricompensa influenza la motivazione intrinseca degli studenti. La motivazione è in gran parte una funzione delle proprie percezioni per l'impegno nel compito. Quando i vincoli esterni sono salienti, inequivocabili e sufficienti per spiegare il comportamento, gli individui attribuiscono i loro comportamenti a tali vincoli. Se i vincoli esterni sono visti come deboli, poco chiari o psicologicamente insufficienti per spiegare il loro comportamento, è più probabile che le persone attribuiscano le loro azioni ai loro desideri o disposizioni personali

In un classico esperimento (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), i bambini in età prescolare sono stati osservati durante il gioco libero. Coloro che trascorrevano molto tempo a disegnare sono stati selezionati per lo studio e assegnati a una delle tre condizioni. Nel gruppo della ricompensa prevista, ai bambini è stato offerto un certificato di buon giocatore se avessero disegnato un'immagine. Ai bambini della ricompensa inaspettata non è stato offerto il certificato, ma lo hanno ricevuto inaspettatamente dopo aver disegnato un'immagine. Ai bambini senza ricompensa non è stata offerta la ricompensa e non l'hanno ricevuta. Due settimane dopo, i bambini sono stati nuovamente osservati durante il gioco libero.

I bambini della ricompensa prevista si sono impegnati a disegnare per un tempo significativamente più breve dopo l'esperimento rispetto a prima dello studio, mentre le altre due condizioni non hanno mostrato alcun cambiamento significativo. I bambini della ricompensa prevista hanno trascorso meno tempo a disegnare dopo lo studio rispetto alle altre condizioni. Non era la ricompensa stessa a essere importante, ma piuttosto la contingenza. Lepper et al. (1973) hanno postulato l'ipotesi della sovragiustificazione: impegnarsi in un'attività intrinsecamente interessante in condizioni che la rendono saliente come mezzo per un fine (ricompensa) diminuisce il successivo interesse per tale attività. L'ipotesi della sovragiustificazione è stata supportata in indagini sperimentali con compiti diversi e partecipanti di tutte le età (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Le ricompense non devono necessariamente avere effetti dannosi sulla performance. Le ricompense possono aiutare a sviluppare abilità, autoefficacia e interesse quando sono collegate alla propria performance effettiva e trasmettono che si stanno facendo progressi nell'apprendimento. Offrire ai bambini ricompense basate sulla quantità di lavoro che svolgono durante le attività di apprendimento aumenta l'autoefficacia, la motivazione e l'acquisizione di abilità rispetto all'offerta di ricompense semplicemente per la partecipazione al compito o alla mancata offerta di ricompense (Schunk, 1983e). Durante un programma di istruzione sulla sottrazione, Bandura e Schunk (1981) hanno scoperto che una maggiore autoefficacia era correlata positivamente alla quantità di interesse intrinseco che i bambini mostravano successivamente nella risoluzione di problemi aritmetici.

Pertanto, quando le ricompense trasmettono che si è imparato, possono aumentare l'autoefficacia e la motivazione intrinseca. Come forma di ricompensa, i voti possono funzionare allo stesso modo. Un voto che migliora mostra che si sta rendendo meglio nella materia, il che promuove l'autoefficacia e la motivazione per un ulteriore apprendimento. Sfortunatamente, la ricerca mostra che la motivazione intrinseca dei bambini nell'apprendimento diminuisce con lo sviluppo (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), sebbene altre ricerche mostrino che l'interesse e l'autoefficacia sono correlati positivamente negli studenti delle scuole elementari e medie (Tracey, 2002).