内発的動機とは？【心理学】

内発的動機づけとは、課題への取り組み自体を除いて、明白な報酬なしに活動に従事したいという欲求を指します（Deci, 1975）。学習に対する内発的動機づけの重要性は、学習への関心が認知処理と達成に正の関連性があることを示す研究によって強調されています（Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009）。内発的動機づけに関するいくつかの視点を以下に検討します。

効果性動機

先駆的な論文で、White（1959）は効果性動機を次のように定義しました。

適合性または能力、および提案された同義語である力量、容量、効率、熟練、およびスキル。したがって、把握と探求、這い回りと歩行、注意と知覚、言語と思考、周囲の操作と変更など、効果的な（有能な）環境との相互作用を促進するものを記述するのに適した言葉です。その行動は、指向性、選択的、かつ持続的であり、主要な欲求を満たすために継続されるのではなく（実際、それはほぼ完成するまで満たすことができません）、環境に対処するという内在的なニーズを満たすために継続されます。（pp. 317–318）

効果性動機は、幼い子供たちが注意を引く環境的特徴と相互作用するときに見られます。幼い子供は、物体に手を伸ばしてつかみ、ひっくり返し、それを制御しようと押しやるかもしれません。効果性動機は、幼い子供では未分化であり、環境のすべての側面に向けられています。発達とともに、動機はますます専門化されます。子供たちが学校に入学すると、さまざまな教科での達成行動に効果性動機が現れます。

効果性動機は、生物学的動機が満たされたときに生じます。また、将来のニーズの満足も促進します。瓶の蓋を開けることは、最初は効果性動機を満たしますが、そうすることで子供は瓶の中にクッキーがあることを学びます。この知識は、将来、空腹を満たすために使用されます。

習熟動機

有能感動機という概念は直感的に魅力的だが、その一般性が原因の探求と行動の説明としての有効性を制限する。そのようなグローバルな構成要素に影響を与え、それによって学業的動機を向上させる方法は不明確である。

Harter（1978, 1981）は、習熟動機の発達モデルにおける有能感動機の前件と結果を特定しようと試みた。Whiteが成功に焦点を当てたのに対し、Harterは成功と失敗を考慮に入れた。Harterはまた、社会化エージェントと報酬の役割、子供たちが習熟目標を内面化し、自己報酬システムを開発するプロセス、および有能感動機の重要な相関関係（例えば、知覚された能力とコントロール）を強調した：

モデルの左側は成功を描写しており、Whiteの定式化といくらか似ている。有能感動機は習熟の試みを引き起こす可能性がある。Whiteは動機を一般的であると考えたが、Harterはそれを領域（学校、仲間、運動）によって区別した。ほとんどの行動は、最適に挑戦的なタスクを伴う。成功は内発的な喜びと能力とコントロールの知覚を生み出し、それが有能感動機を強化する。

下の部分は、社会化エージェントが果たす役割を強調している。動機を発達させ維持するためには、習熟の試みに対する肯定的な強化が必要である。この強化の多くは主要な介護者からもたらされ、最終的には自己報酬システムが内面化され、子供たちは習熟の試みに対して自分自身を強化できるようになる。子供たちは観察（社会的学習）を通じて習熟目標を獲得し、内面化は発達とともに完了する。これらの点を支持して、学習の機会と活動が強調されている家庭の子供たちは、学習に対するより高い内発的動機を示すことが研究で示されている（Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998）。

モデルの左側は、社会環境が子供たちの自然な欲求を満たすときに得られる肯定的な結果である。右側は、否定的な結果、または外発的に志向した個人の発達を描写している。不成功な習熟の試みは、反応のない環境と相まって、能力の低い知覚、外部統制の所在、および不安につながる可能性がある。子供たちが目標を設定し、行動に報酬を与えるためにますます他者に依存する場合、有能感動機は衰える。

研究はモデルの命題の多くを支持している。たとえば、内発的動機は、知覚された能力および内的統制と正の相関がある（Harter, 1981; Harter & Connell, 1984）。社会的モデルは、習熟行動と学習の重要な源である（Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987）。知覚された能力は、内発的動機と正の相関がある（Gottfried, 1985, 1990）。同時に、モデルは社会化エージェントに大きく依存している。それらは重要であるが、研究は、学習目標の設定、帰属フィードバックの提供、自己調整戦略の指導など、習熟行動を促進する他の方法を特定している（Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009）。理論の教育的意味合い、たとえば、生徒が学校に対する内発的な志向を採用するように教える方法については、比較的注意が払われていない。理論はこれらの点に対処するために拡大されなければならない。

不一致と喚起

一部の研究者は、内発的動機づけは、適度な環境刺激に対する生来のニーズを反映していると仮定しています。Hunt（1963）は、探索行動と好奇心は内発的に動機づけられており、過去の経験と新しい情報の間の不一致から生じると主張しました。人々は環境から情報を抽出し、それを内部表現と比較します。入力と内部知識または期待の間に不一致が存在する場合、人々は不一致を減らすために内発的に動機づけられます。Huntは、人々は最適なレベルの不一致を必要とすると仮定しました。そのレベルが奪われると、それを提供する状況を求めます。不一致が多すぎると、欲求不満になり、欲求不満を軽減するための衝動が引き起こされます。Huntの見解は直感的なメリットがありますが、「最適なレベルの不一致」があいまいで、動機づけを引き起こすためにどの程度の不一致が必要かが明確ではないため批判されています（Deci、1975）。

Berlyne（1960、1963）も同様に、生理的不一致（神経系への刺激）の最適なレベルが必要であり、適応性があると仮定しました。それが低すぎると、人々はそれを増やすために内発的に動機づけられます。逆に、それが大きすぎると、それを減らすように動機づけられます。Berlyneの「喚起ポテンシャル」は、生理学的なレベルではHuntの心理的不一致とほぼ同等であると解釈できます。刺激の新規性、あいまいさ、不一致、および驚きを含む刺激の特性は、喚起に影響を与え、人々がオブジェクトを探索するように動機づけます。

喚起と不一致の概念は直感的に理解できるように思われますが、喚起または不一致の最適なレベルという考えはあいまいであり、動機づけを刺激するためにどれだけ必要かが不明確です。実際的には、新規性と驚きが学生の関心を高めることはわかっていますが、どちらが最適ですか？多すぎると、欲求不満、状況からの脱出の試み、学習への関心の低下につながる可能性があります。

自己決定

Deciと同僚（Deci、1980; Deci＆Moller、2005; Deci＆Ryan、1991; Grolnick、Gurland、Jacob、＆Decourcey、2002; Reeve、Deci、＆Ryan、2004; Ryan、Connell、＆Deci、1985; Ryan＆Deci、2000、2009）は、内発的動機づけは生来の人間のニーズであり、能力と自己決定に対する未分化のニーズとして幼児に由来すると仮定しました。子供が発達するにつれて、ニーズは特定の分野（例：運動、学業）に分化し、環境との相互作用が分化の方向に影響を与えます。

この自己決定の視点は、社会的価値観とモラルの内面化を強調しています。社会には、子供たちの自己決定の探求に合わないかもしれないが、良い行動と社会機能を生み出す可能性のある多くの外的な報酬とコントロールが含まれています。発達に伴い、これらの外的な動機づけは、自己調整システムの内面化された一部になる可能性があります。

動機づけは連続体として概念化されます。内発的動機づけと外発的動機づけは端を固定し、中央には元々外的に動機づけられていたが、内面化され、現在は自己決定されている行動があります。たとえば、学生は一部の学術活動を避けたいと思うかもしれませんが、報酬を得て教師の罰を避けるためにそれらに取り組みます。スキルが発達し、学生がより有能になっていると信じると、学習に対する制御感と自己決定感が認識されます。活動はより内発的に動機づけられるようになり、肯定的な社会的強化因子（例：賞賛、フィードバック）がプロセスを支援します。

Deciの立場は示唆に富み、多くの研究を生み出しました。また、学習における自己決定の役割を強調しているため、教育実践にも影響を与えます。モデルの一部のポイントは明確に指定されていませんが、研究はアイデアをテストし続けています（Reeve et al。、2004）。

LepperとHodell（1989）は、内発的動機づけには挑戦、好奇心、制御、ファンタジーの4つの源があると仮定しました。本章で前述した内発的動機づけに関する視点は、最初の3つの源の重要性を裏付けています。ファンタジーの文脈（ロールプレイング、シミュレーションなど）は、内発的動機づけを高めるようにうまく設計されているようです。さまざまな違いはありますが、さまざまな視点は、内発的動機づけが人々の生活において強力で肯定的な力であると主張しています。

私たちは通常、内発的動機づけが増加することを考えますが、それは減少することもあります。研究によると、外発的な報酬を得るために、本質的に面白い活動に従事すると、内発的動機づけが損なわれる可能性があります（Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999）。この発見は、報酬の普及を考えると、教育上重要な意味を持ちます。

人々が内発的に動機づけられているとき、彼らは活動そのものを目的として活動に従事します。Csikszentmihalyi（1975）は、内発的に動機づけられる活動に従事した人々を調査し、彼らの経験が活動への完全な関与またはフローを反映していることを発見しました。フローは個人的なプロセスであり、環境との相互作用の結果として新しい目標と報酬の発見から生じる創発的な動機づけを反映しています（Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002）。

対照的に、外発的動機づけは、タスクの外部にある理由で活動に従事することを含みます。この活動は、ある目的のための手段です。それは、物、成績、フィードバックまたは称賛、または別の活動に取り組むことができることです。生徒が主に両親を喜ばせたり、良い成績を得たり、教師の承認を得るために学校で良い成績を収めようとする場合、外発的に動機づけられています。

タスクに取り組む内発的な理由は、タスクに内在しています。報酬はタスクに取り組むことから得られます。タスクは手段であり、目的でもあります。内発的動機づけの報酬は、能力と制御の感覚、自己満足、タスクの成功、または自分の仕事への誇りである可能性があります。

私たちは内発的な理由と外発的な理由の両方で多くの活動に従事します。多くの生徒は学校で有能であると感じ、うまくできた仕事に誇りを感じたいと思っていますが、教師の称賛と良い成績も望んでいます。報酬は本質的に外発的に動機づけるものではありません。Deci（1975）は、報酬には情報的側面と制御的側面があると主張しました。報酬システムは、主に自分の能力に関する情報を伝えたり、自分の行動を制御したりするように構成されている可能性があり、それぞれ（情報または制御）の相対的な顕著さがその後の行動に影響を与えます。成功したパフォーマンスを示す顕著な情報的側面は、能力の感覚を高めるはずですが、顕著な制御的側面は、報酬を行動の原因として認識させる可能性があります。

たとえば、教室の報酬システムで、生徒が達成する仕事が多いほど、獲得できるポイントが増えるとします。生徒はポイントを獲得するために働きたいと思うでしょう（ポイントは特典と交換できるため）が、ポイントは自分の能力に関する情報を伝えます。生徒が獲得するポイントが多いほど、能力が高くなります。対照的に、学習や成果に関係なく、タスクに費やした時間に対してポイントが与えられる場合、タスクは主に目的のための手段と見なされる可能性があります。ポイントは能力について何も伝えません。生徒は報酬をタスクへの関与を制御するものと見なす可能性が高くなります。単にタスクを実行するだけで生徒に提供される期待される有形の報酬は、内発的動機づけを低下させます（Cameron & Pierce, 1994, 2002）。

Lepper（1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999）は、報酬の認識が生徒の内発的動機づけに影響を与えると仮定しました。動機づけは、タスクに従事するための自分の認識の関数です。外部の制約が顕著で、明確で、行動を説明するのに十分である場合、個人は自分の行動をそれらの制約に帰属させます。外部の制約が弱い、不明確である、または自分の行動を説明するのに心理的に不十分であると見なされる場合、人々は自分の行動を自分の欲求または個人的な性向に帰属させる可能性が高くなります。

古典的な実験（Lepper, Greene, & Nisbett, 1973）では、就学前の子供たちが自由な遊びの間に観察されました。多くの時間を絵を描くことに費やした子供たちが研究のために選択され、3つの条件のいずれかに割り当てられました。期待された報酬グループでは、子供たちは絵を描いた場合に優れたプレーヤーの証明書を提供されました。予期せぬ報酬の子供たちは証明書を提供されませんでしたが、絵を描いた後、予期せずそれを受け取りました。報酬なしの子供たちは報酬を提供されず、受け取りませんでした。2週間後、子供たちは再び自由な遊びの間に観察されました。

期待された報酬の子供たちは、研究前よりも実験後の方が有意に短い時間絵を描くことに従事しましたが、他の2つの条件は有意な変化を示しませんでした。期待された報酬の子供たちは、他の条件と比較して、研究後の方が絵を描く時間が短くなりました。重要だったのは報酬そのものではなく、むしろ偶発性でした。Lepperら（1973）は、過剰正当化の仮説を提唱しました。それを目的（報酬）のための手段として顕著にする条件下で、本質的に興味深い活動に従事すると、その活動へのその後の関心が低下します。過剰正当化の仮説は、さまざまなタスクとあらゆる年齢の参加者による実験的調査で支持されています（Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989）。

報酬はパフォーマンスに悪影響を及ぼす必要はありません。報酬は、自分の実際のパフォーマンスに関連付けられ、学習の進捗状況を伝える場合に、スキル、自己効力感、および関心を発達させるのに役立ちます。学習活動中に達成する仕事の量に基づいて子供たちに報酬を提供することは、単にタスクへの参加に対して報酬を提供したり、報酬を提供しなかったりするよりも、自己効力感、動機づけ、およびスキルの習得を向上させます（Schunk, 1983e）。減算の指導プログラム中に、BanduraとSchunk（1981）は、より高い自己効力感が、子供たちがその後算数の問題を解くことに示す内発的な関心の量と正の相関関係があることを発見しました。

したがって、報酬が学習したことを伝える場合、自己効力感と内発的動機づけを高めることができます。報酬の形式として、成績は同じように機能します。成績が向上することは、その科目でより良い成績を収めていることを示しており、さらなる学習への自己効力感と動機づけを高めます。残念ながら、研究によると、学習に対する子供たちの内発的動機づけは発達とともに低下しますが（Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997）、他の研究では、関心と自己効力感は小中学校の生徒で正の相関関係があることが示されています（Tracey, 2002）。