내적 동기 부여 (동기 부여): 스스로 움직이는 힘

내재적 동기란 과제 참여 자체 외에 명백한 보상 없이 활동에 참여하려는 욕구를 의미합니다(Deci, 1975). 학습에 대한 내재적 동기의 중요성은 학습에 대한 흥미가 인지 처리 및 성취와 긍정적으로 관련되어 있음을 보여주는 연구에 의해 강조됩니다(Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). 내재적 동기에 대한 몇 가지 관점을 아래에서 살펴봅니다.

효능 동기

화이트(White, 1959)는 중요한 논문에서 효능 동기를 다음과 같이 정의했습니다:

적합성 또는 능력, 그리고 제안된 동의어인 역량, 수용력, 효율성, 숙련도 및 기술. 따라서 파악하고 탐색하고, 기어 다니고 걷고, 주의와 지각, 언어와 사고, 주변 환경을 조작하고 변화시키는 것과 같이 효과적인—능숙한—환경과의 상호 작용을 촉진하는 것들을 설명하는 데 적합한 단어입니다. 그 행동은... 지향적이고, 선택적이며, 끈기 있으며, 그것이 거의 완벽해질 때까지 봉사할 수 없는 주요 동기를 충족시키기 때문이 아니라 환경을 다루는 내재적 필요를 충족시키기 때문에 계속됩니다. (pp. 317–318)

효능 동기는 어린 아이들이 주의를 끄는 환경적 특징과 상호 작용할 때 나타납니다. 어린 아이는 물건을 잡고 뒤집어 제어하려고 밀어낼 수 있습니다. 효능 동기는 어린 아이들에게는 분화되지 않습니다. 그것은 환경의 모든 측면을 향해 향합니다. 발달과 함께 동기는 점점 더 전문화됩니다. 일단 아이들이 학교에 들어가면 다양한 학교 과목에서 성취 행동에서 효능 동기를 나타냅니다.

효능 동기는 생물학적 동기가 충족될 때 발생합니다. 또한 미래의 필요 충족을 용이하게 합니다. 처음에는 병에서 뚜껑을 여는 것이 효능 동기를 충족시키지만, 그렇게 함으로써 아이는 쿠키가 병 안에 있다는 것을 알게 됩니다. 이 지식은 미래에 배고픔을 충족시키는 데 사용됩니다.

숙달 동기

효능 동기라는 개념은 직관적으로 매력적이지만, 그 일반성으로 인해 원인 탐색과 행동 설명으로서의 효과가 제한됩니다. 이러한 포괄적인 개념에 영향을 미치고, 따라서 학업 동기를 향상시키는 방법은 불분명합니다.

Harter(1978, 1981)는 숙달 동기의 발달 모델에서 효능 동기의 선행 요인과 결과를 구체화하려고 시도했습니다. White는 성공에 초점을 맞춘 반면, Harter는 성공과 실패를 모두 고려했습니다. Harter는 또한 사회화 주체와 보상, 어린이가 숙달 목표를 내면화하고 자기 보상 시스템을 개발하는 과정, 그리고 효능 동기의 중요한 상관 관계(예: 인지된 능력 및 통제력)의 역할을 강조했습니다.

모델의 왼쪽은 성공을 묘사하며 White의 공식과 다소 유사합니다. 효능 동기는 숙달 시도를 유발할 수 있습니다. White는 동기를 일반적인 것으로 간주했지만, Harter는 영역(학교, 동료, 운동)에 따라 차별화했습니다. 대부분의 행동은 최적으로 도전적인 과제를 포함합니다. 성공은 내재적인 즐거움과 능력 및 통제력에 대한 인식을 낳고, 이는 효능 동기를 강화합니다.

아래쪽 부분은 사회화 주체가 수행하는 역할을 강조합니다. 동기를 개발하고 유지하려면 숙달 시도에 대한 긍정적인 강화가 필요합니다. 이러한 강화의 대부분은 주요 양육자로부터 나오며, 결국 자기 보상 시스템이 내면화되어 어린이는 숙달 시도에 대해 스스로를 강화할 수 있습니다. 어린이는 관찰(사회적 학습)을 통해 숙달 목표를 획득하며, 내면화는 발달과 함께 더욱 완전해집니다. 이러한 점을 뒷받침하듯, 학습 기회와 활동이 강조되는 가정에서 자란 어린이는 학습에 대한 내재적 동기가 더 높다는 연구 결과가 있습니다(Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

모델의 왼쪽은 사회적 환경이 어린이의 자연스러운 욕구를 충족시킬 때 발생하는 긍정적인 결과를 묘사합니다. 오른쪽은 부정적인 결과, 즉 외적으로 지향된 개인의 발달을 묘사합니다. 반응이 없는 환경과 결합된 성공적이지 못한 숙달 시도는 낮은 능력 인식, 외부 통제 위치 및 불안으로 이어질 수 있습니다. 어린이가 목표를 설정하고 행동에 대한 보상을 제공하기 위해 다른 사람에게 점점 더 의존하면 효능 동기가 약해집니다.

연구는 모델의 많은 제안을 뒷받침합니다. 예를 들어, 내재적 동기는 인지된 능력 및 내부 통제와 긍정적인 관련이 있습니다(Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). 사회적 모델은 숙달 행동 및 학습의 중요한 원천입니다(Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). 인지된 능력은 내재적 동기와 긍정적인 관련이 있습니다(Gottfried, 1985, 1990). 동시에 모델은 사회화 주체에 크게 의존합니다. 그들은 중요하지만, 연구는 학습 목표 설정, 귀인적 피드백 제공, 자기 조절 전략 교육을 포함하여 숙달 행동을 육성하는 다른 방법을 확인했습니다(Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). 이론의 교육적 함의, 예를 들어 학생들이 학교에 대한 내재적 지향을 채택하도록 가르치는 방법에 대해서는 비교적 거의 주의를 기울이지 않았습니다. 이러한 점을 다루기 위해 이론을 확장해야 합니다.

부조화와 각성

일부 연구자들은 내재적 동기가 적절한 양의 환경적 자극에 대한 고유한 욕구를 반영한다고 가정합니다. Hunt (1963)는 탐색적 행동과 호기심이 내재적으로 동기 부여되며 이전 경험과 새로운 정보 간의 부조화에서 비롯된다고 주장했습니다. 사람들은 환경에서 정보를 추출하여 내부 표현과 비교합니다. 입력과 내부 지식 또는 기대 사이에 부조화가 존재할 때, 사람들은 그 부조화를 줄이기 위해 내재적으로 동기 부여됩니다. Hunt는 사람들이 최적 수준의 부조화를 필요로 한다고 가정했습니다. 그 수준이 부족하면 그것을 제공하는 상황을 찾습니다. 너무 많은 부조화는 좌절감을 주고 좌절감을 줄이려는 충동을 유발합니다. Hunt의 견해는 직관적인 장점이 있지만, “최적 수준의 부조화”가 모호하고 동기 부여를 유발하는 데 필요한 부조화의 양이 명확하지 않기 때문에 비판을 받았습니다 (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963)도 유사하게 최적 수준의 생리적 부조화 (신경계에 대한 자극)가 필요하고 적응적이라고 가정했습니다. 그것이 너무 낮아지면 사람들은 그것을 증가시키기 위해 내재적으로 동기 부여됩니다. 반대로, 그것이 너무 커지면 줄이도록 동기 부여됩니다. Berlyne의 “각성 잠재력”은 Hunt의 심리적 부조화와 생리적 수준에서 거의 동등한 것으로 해석될 수 있습니다. 참신함, 모호성, 부조화 및 놀라움과 관련된 자극의 속성은 각성에 영향을 미치고 사람들이 대상을 탐색하도록 동기를 부여합니다.

각성과 부조화의 개념은 직관적으로 합리적으로 보이지만, 최적 수준의 각성 또는 부조화라는 개념은 모호하며 동기를 자극하는 데 얼마나 필요한지 불분명합니다. 실제로 참신함과 놀라움이 학생들의 관심을 높인다는 것을 알지만, 둘 다 얼마나 최적일까요? 너무 많으면 좌절감, 상황에서 벗어나려는 시도, 학습에 대한 낮은 관심으로 이어질 수 있습니다.

자기 결정

Deci와 동료들(Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009)은 내재적 동기가 인간의 타고난 욕구이며 유능함과 자기 결정에 대한 미분화된 욕구로 유아기에 시작된다고 가정했습니다. 아이들이 성장함에 따라, 그 욕구는 특정한 영역(예: 운동, 학업)으로 분화되고, 환경적 상호 작용은 분화의 방향에 영향을 미칩니다.

이 자기 결정 관점은 사회적 가치와 도덕의 내면화를 강조합니다. 사회는 아이들의 자기 결정 추구와 맞지 않을 수 있지만 좋은 행동과 사회적 기능을 산출할 수 있는 많은 외적 보상과 통제를 포함합니다. 발달과 함께 이러한 외부 동기 부여 요인은 자기 조절 시스템의 내면화된 부분이 될 수 있습니다.

동기 부여는 연속체로 개념화됩니다. 내재적 및 외재적 동기는 끝을 고정하고 중간에는 원래 외재적으로 동기 부여되었지만 내면화되어 현재는 자기 결정된 행동이 있습니다. 예를 들어, 학생들은 일부 학업 활동을 피하고 싶어하지만 보상을 얻고 교사의 처벌을 피하기 위해 노력합니다. 기술이 개발되고 학생들이 더 유능해지고 있다고 믿을 때, 그들은 학습에 대한 통제감과 자기 결정을 인식합니다. 활동은 더 내재적으로 동기 부여되고 긍정적인 사회적 강화제(예: 칭찬, 피드백)가 그 과정을 돕습니다.

Deci의 입장은 생각을 자극하고 많은 연구를 생성했습니다. 또한 학습에서 자기 결정의 역할을 강조하기 때문에 교육 실천에 대한 함의가 있습니다. 모델의 일부 포인트는 명확하게 지정되지 않았지만 연구는 계속해서 그 아이디어를 테스트하고 있습니다(Reeve et al., 2004).

Lepper와 Hodell(1989)은 내재적 동기의 네 가지 원천이 도전, 호기심, 통제 및 환상이라고 가설을 세웠습니다. 이 장에서 앞서 논의된 내재적 동기에 대한 관점은 처음 세 가지 원천의 중요성을 뒷받침합니다. 환상적 맥락(예: 역할극, 시뮬레이션)은 내재적 동기를 고양하도록 잘 설계된 것으로 보입니다. 다양한 관점의 차이에도 불구하고, 내재적 동기는 사람들의 삶에서 강력하고 긍정적인 힘이라고 주장합니다.

일반적으로 우리는 내재적 동기가 증가한다고 생각하지만 감소할 수도 있습니다. 연구에 따르면 외재적 보상을 얻기 위해 내재적으로 흥미로운 활동에 참여하면 내재적 동기를 저해할 수 있습니다(Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). 이러한 결과는 보상의 보편성을 고려할 때 중요한 교육적 의미를 갖습니다.

사람들이 내재적으로 동기 부여될 때, 그들은 그 자체로 목적이 되는 활동에 참여합니다. Csikszentmihalyi(1975)는 내재적으로 동기 부여 활동에 참여하는 사람들을 연구하여 그들의 경험이 활동에 대한 완전한 몰입 또는 흐름을 반영한다는 것을 발견했습니다. 흐름은 개인적인 과정이며 환경과의 상호 작용의 결과로 새로운 목표와 보상의 발견에서 비롯된 창발적 동기를 반영합니다(Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

대조적으로, 외재적 동기는 과제 외부의 이유로 활동에 참여하는 것을 포함합니다. 이 활동은 어떤 목적, 즉 물건, 성적, 피드백 또는 칭찬, 또는 다른 활동을 할 수 있는 수단입니다. 학생들은 주로 부모를 기쁘게 하거나, 높은 성적을 받거나, 교사의 승인을 받기 위해 학교에서 잘하려고 노력한다면 외재적으로 동기 부여됩니다.

과제에 대한 내재적 이유는 과제 내부에 있습니다. 보상은 과제를 수행하는 데서 비롯되며, 과제는 수단이자 목적입니다. 내재적 동기에 대한 보상은 능력과 통제력, 자기 만족감, 과제 성공 또는 자신의 업무에 대한 자부심이 될 수 있습니다.

우리는 내재적 및 외재적 이유로 많은 활동에 참여합니다. 많은 학생들은 학교에서 유능하다고 느끼고 일을 잘했을 때 자부심을 느끼고 싶어하지만, 교사의 칭찬과 좋은 성적도 바랍니다. 보상은 본질적으로 외재적으로 동기 부여되는 것은 아닙니다. Deci(1975)는 보상에는 정보 제공적 측면과 통제적 측면이 있다고 주장했습니다. 보상 시스템은 주로 자신의 능력에 대한 정보를 전달하거나 자신의 행동을 통제하도록 구성될 수 있으며, 각 측면(정보 또는 통제)의 상대적 현저성이 후속 행동에 영향을 미칩니다. 성공적인 수행을 나타내는 현저한 정보 제공적 측면은 능력에 대한 감정을 촉진해야 하는 반면, 현저한 통제적 측면은 보상을 행동의 원인으로 인식하게 할 수 있습니다.

예를 들어, 교실 보상 시스템에서 학생들이 더 많은 작업을 수행할수록 더 많은 점수를 얻는다고 가정해 보겠습니다. 학생들은 점수를 얻기 위해 노력하고 싶어하겠지만(점수는 특권으로 교환될 수 있기 때문에), 점수는 자신의 능력에 대한 정보를 전달합니다. 학생들이 더 많은 점수를 얻을수록 더 유능합니다. 대조적으로, 학습 또는 결과에 관계없이 과제에 소비한 시간에 따라 점수가 주어지면 과제는 주로 목적을 달성하기 위한 수단으로 간주될 수 있습니다. 점수는 능력에 대해 아무것도 전달하지 않습니다. 학생들은 보상을 자신의 과제 참여를 통제하는 것으로 간주할 가능성이 더 큽니다. 단순히 과제를 수행하는 데 대해 학생들에게 제공되는 예상되는 유형의 보상은 내재적 동기를 감소시킵니다(Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper(1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999)은 보상에 대한 인식이 학생들의 내재적 동기에 영향을 미친다고 가정했습니다. 동기는 주로 과제에 참여하는 것에 대한 자신의 인식의 기능입니다. 외부 제약 조건이 뚜렷하고, 명확하며, 행동을 설명하기에 충분할 때, 개인은 자신의 행동을 해당 제약 조건에 귀속시킵니다. 외부 제약 조건이 약하거나, 불분명하거나, 심리적으로 자신의 행동을 설명하기에 불충분하다고 간주되면 사람들은 자신의 행동을 자신의 욕구나 개인적인 성향에 귀속시킬 가능성이 더 큽니다.

고전적인 실험에서(Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), 유치원생들은 자유 놀이 중에 관찰되었습니다. 그림을 그리는 데 많은 시간을 보낸 사람들은 연구 대상으로 선정되어 세 가지 조건 중 하나에 배정되었습니다. 예상 보상 그룹에서는 아이들이 그림을 그리면 좋은 선수 인증서를 제공받았습니다. 예상치 못한 보상 그룹의 아이들은 인증서를 제공받지 못했지만 그림을 그린 후 예상치 못하게 받았습니다. 무보상 그룹의 아이들은 보상을 제공받지 못했고 받지도 못했습니다. 2주 후 아이들은 자유 놀이 중에 다시 관찰되었습니다.

예상 보상 그룹의 아이들은 실험 후 그림을 그리는 데 이전보다 훨씬 적은 시간을 보냈지만, 다른 두 조건에서는 유의미한 변화가 없었습니다. 예상 보상 그룹의 아이들은 다른 조건에 비해 연구 후 그림을 그리는 데 더 적은 시간을 보냈습니다. 중요한 것은 보상 자체가 아니라 우발성이었습니다. Lepper 등(1973)은 과잉 정당화 가설을 제시했습니다. 즉, 목적(보상)을 달성하기 위한 수단으로 뚜렷하게 만드는 조건에서 내재적으로 흥미로운 활동에 참여하면 해당 활동에 대한 후속 관심이 감소합니다. 과잉 정당화 가설은 다양한 과제와 모든 연령대의 참가자를 대상으로 한 실험적 연구에서 뒷받침되었습니다(Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

보상이 성과에 유해한 영향을 미칠 필요는 없습니다. 보상은 자신의 실제 성과와 연결되고 자신이 학습에서 진전을 이루고 있음을 전달할 때 기술, 자기 효능감 및 관심을 개발하는 데 도움이 될 수 있습니다. 학습 활동 중에 달성한 작업량에 따라 어린이에게 보상을 제공하면 단순히 과제 참여에 대해 보상을 제공하거나 보상을 제공하지 않는 것보다 자기 효능감, 동기 부여 및 기술 습득이 증가합니다(Schunk, 1983e). 뺄셈 교육 프로그램 동안 Bandura와 Schunk(1981)는 더 높은 자기 효능감이 아이들이 산수 문제를 해결하는 데 나중에 보여준 내재적 관심의 양과 긍정적으로 관련되어 있음을 발견했습니다.

따라서 보상이 학습했음을 전달할 때 자기 효능감과 내재적 동기를 높일 수 있습니다. 보상의 한 형태로서 성적은 같은 방식으로 기능할 수 있습니다. 향상된 성적은 해당 과목에서 더 잘 수행하고 있음을 보여주므로 추가 학습에 대한 자기 효능감과 동기를 촉진합니다. 불행히도 연구에 따르면 어린이의 학습에 대한 내재적 동기는 발달과 함께 감소하지만(Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), 다른 연구에서는 관심과 자기 효능감이 초등학교 및 중학교 학생에게 긍정적으로 관련되어 있음을 보여줍니다(Tracey, 2002).