Vidinė motyvacija: kas tai yra ir kaip ją ugdyti?

Vidinė motyvacija apibrėžiama kaip noras užsiimti veikla be akivaizdaus atlygio, išskyrus patį įsitraukimą į užduotį (Deci, 1975). Vidinės motyvacijos svarbą mokymuisi pabrėžia tyrimai, rodantys, kad susidomėjimas mokymusi teigiamai siejasi su kognityviniu apdorojimu ir pasiekimais (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Toliau nagrinėjami kai kurie vidinės motyvacijos aspektai.

Efektyvumo motyvacija

Svarbiame straipsnyje White (1959) apibrėžė efektyvumo motyvaciją kaip:

Tinkamumas arba gebėjimas, ir siūlomi sinonimai – pajėgumas, talpa, efektyvumas, meistriškumas ir įgūdžiai. Todėl tai tinkamas žodis apibūdinti tokius dalykus kaip griebimas ir tyrinėjimas, ropojimas ir vaikščiojimas, dėmesys ir suvokimas, kalba ir mąstymas, manipuliavimas ir aplinkos keitimas, kurie visi skatina veiksmingą – kompetentingą – sąveiką su aplinka. Elgesys... yra kryptingas, selektyvus ir atkaklus, ir jis tęsiamas ne todėl, kad tarnauja pirminiams poreikiams, kurių iš tikrųjų negali patenkinti, kol beveik nepatobulėja, o todėl, kad patenkina vidinį poreikį tvarkytis su aplinka. (p. 317–318)

Efektyvumo motyvacija pastebima mažiems vaikams, kai jie sąveikauja su aplinkos elementais, kurie patraukia jų dėmesį. Jaunuolis gali ištiesti ranką ir griebti daiktą, apversti jį ir nustumti, bandydamas jį kontroliuoti. Efektyvumo motyvacija yra nediferencijuota mažiems vaikams; ji nukreipta į visus aplinkos aspektus. Vystantis motyvacija tampa vis labiau specializuota. Vaikams pradėjus lankyti mokyklą, jie demonstruoja efektyvumo motyvaciją pasiekimų elgesyje įvairiuose mokyklos dalykuose.

Efektyvumo motyvacija atsiranda, kai patenkinami biologiniai motyvai; ji taip pat palengvina būsimą poreikių patenkinimą. Dangtelio nuėmimas nuo stiklainio iš pradžių patenkina efektyvumo motyvą, tačiau tai darydamas vaikas sužino, kad stiklainyje yra sausainių. Šios žinios ateityje naudojamos alkiui patenkinti.

Meistriškumo motyvacija

Efektyvumo motyvacijos sąvoka yra intuityviai patraukli, tačiau jos bendrumas riboja jos priežasčių paiešką ir jos efektyvumą kaip veiksmų paaiškinimą. Neaišku, kaip paveikti tokį globalų konstruktą ir taip pagerinti akademinę motyvaciją.

Harter (1978, 1981) bandė nurodyti efektyvumo motyvacijos antecedentus ir pasekmes meistriškumo motyvacijos raidos modelyje. Nors White daugiausia dėmesio skyrė sėkmei, Harter atsižvelgė į sėkmę ir nesėkmę. Harter taip pat pabrėžė socializuojančių agentų ir atlygių vaidmenis, procesą, kurio metu vaikai internalizuoja meistriškumo tikslus ir išvysto savęs apdovanojimo sistemą, ir svarbius efektyvumo motyvacijos koreliatus (pvz., suvokiamą kompetenciją ir kontrolę):

Kairėje modelio pusėje vaizduojama sėkmė ir ji šiek tiek panaši į White'o formuluotę. Efektyvumo motyvacija gali paskatinti meistriškumo bandymus. White laikė motyvą bendriniu, tačiau Harter jį diferencijavo pagal sritį (mokykla, bendraamžiai, atletika). Dauguma elgesių apima optimaliai sudėtingas užduotis. Sėkmės sukelia vidinį malonumą ir kompetencijos bei kontrolės suvokimą, kurie savo ruožtu stiprina efektyvumo motyvaciją.

Apatinėje dalyje pabrėžiamas socializuojančių agentų vaidmuo. Tam, kad motyvacija vystytųsi ir išliktų, reikalingas teigiamas meistriškumo bandymų pastiprinimas. Didžioji dalis šio pastiprinimo ateina iš pagrindinių globėjų, ir galiausiai internalizuojama savęs apdovanojimo sistema, kuri leidžia vaikams patiems save pastiprinti už meistriškumo bandymus. Vaikai įgyja meistriškumo tikslus stebėdami (socialinis mokymasis), o internalizacija tampa vis išsamesnė vystantis. Remiantis šiais teiginiais, tyrimai rodo, kad vaikai iš namų, kuriuose pabrėžiamos mokymosi galimybės ir veikla, demonstruoja didesnę vidinę motyvaciją mokytis (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

Kairėje modelio pusėje yra teigiamos pasekmės, kurios atsiranda, kai socialinė aplinka patenkina natūralius vaikų norus. Dešinėje pusėje vaizduojamos neigiamos pasekmės arba išoriškai orientuotų asmenų vystymasis. Nesėkmingi meistriškumo bandymai kartu su nereaguojančia aplinka gali lemti žemą kompetencijos suvokimą, išorinį kontrolės lokusą ir nerimą. Efektyvumo motyvacija mažėja, jei vaikai vis labiau priklauso nuo kitų, kad nustatytų tikslus ir apdovanotų veiksmus.

Tyrimai patvirtina daugelį modelio teiginių. Pavyzdžiui, vidinė motyvacija teigiamai siejasi su suvokiama kompetencija ir vidine kontrole (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Socialiniai modeliai yra svarbūs meistriškumo elgesio ir mokymosi šaltiniai (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Suvokiama kompetencija teigiamai siejasi su vidine motyvacija (Gottfried, 1985, 1990). Tuo pat metu modelis labai priklauso nuo socializuojančių agentų. Jie yra svarbūs, tačiau tyrimai nustatė kitus būdus, kaip skatinti meistriškumo elgesį, įskaitant mokymosi tikslų nustatymą, atribucinį grįžtamąjį ryšį ir savireguliavimo strategijų mokymą (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Santykinai mažai dėmesio buvo skirta teorijos implikacijoms švietimui—pavyzdžiui, kaip studentai gali būti mokomi priimti vidinę orientaciją į mokyklą. Teorija turi būti išplėsta, kad atspindėtų šiuos dalykus.

Neatitikimas ir sužadinimas

Kai kurie tyrėjai teigia, kad vidinė motyvacija atspindi įgimtą poreikį vidutiniam aplinkos stimuliavimui. Hunt (1963) teigė, kad tiriamasis elgesys ir smalsumas yra iš esmės motyvuoti ir atsiranda dėl neatitikimo tarp ankstesnės patirties ir naujos informacijos. Žmonės iš aplinkos išgauna informaciją ir lygina ją su vidinėmis reprezentacijomis. Kai egzistuoja neatitikimas tarp įvesties ir vidinių žinių ar lūkesčių, žmonės tampa iš esmės motyvuoti sumažinti neatitikimą. Hunt teigė, kad žmonėms reikia optimalaus neatitikimo lygio. Kai jiems trūksta to lygio, jie ieško situacijų, kurios jį suteiktų. Per didelis neatitikimas sukelia nusivylimą ir paskatina sumažinti nusivylimą. Nors Hunt'o pažiūros turi intuityvią vertę, jos buvo kritikuojamos, nes „optimalus neatitikimo lygis“ yra neapibrėžtas ir neaišku, kiek neatitikimo reikia, kad būtų sužadinta motyvacija (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) panašiai iškėlė hipotezę, kad būtinas ir adaptacinis optimalus fiziologinio neatitikimo (nervų sistemos stimuliavimo) lygis. Jei jis tampa per žemas, žmonės iš esmės motyvuoti jį padidinti; atvirkščiai, jie yra motyvuoti jį sumažinti, jei jis tampa per didelis. Berlyne'o „sužadinimo potencialas“ gali būti interpretuojamas kaip apytiksliai lygiavertis fiziologiniu lygiu Hunt'o psichologiniam neatitikimui. Stimulų savybės, susijusios su jų naujumu, dviprasmiškumu, neatitikimu ir staigmena, veikia sužadinimą ir motyvuoja žmones tyrinėti objektus.

Nors sužadinimo ir neatitikimo sąvokos atrodo intuityviai suprantamos, optimalaus sužadinimo ar neatitikimo lygio idėja yra neapibrėžta ir neaišku, kiek jo reikia motyvacijai stimuliuoti. Praktiškai mes žinome, kad naujumas ir staigmena padidina studentų susidomėjimą, bet kiek kurio yra optimalu? Per daug gali sukelti nusivylimą, bandymus pabėgti iš situacijos ir sumažinti susidomėjimą mokymusi.

Apsisprendimas

Deci ir kolegos (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) teigė, kad vidinė motyvacija yra įgimtas žmogaus poreikis ir atsiranda kūdikiams kaip nediferencijuotas kompetencijos ir apsisprendimo poreikis. Vaikams augant, poreikis diferencijuojasi į specifines sritis (pvz., atletika, akademikai), o aplinkos sąveikos veikia diferenciacijos kryptį.

Šis apsisprendimo požiūris pabrėžia socialinių vertybių ir papročių internalizaciją. Visuomenėje yra daug išorinių apdovanojimų ir kontrolės priemonių, kurios gali neatitikti vaikų siekio apsispręsti, bet gali duoti gerą elgesį ir socialinį funkcionavimą. Vystantis, šie išoriniai motyvatoriai gali tapti internalizuota savireguliavimo sistemos dalimi.

Motyvacija konceptualizuojama kaip kontinuumas: vidinė ir išorinė motyvacija inkaruoja galus, o viduryje yra elgesys, kuris iš pradžių buvo motyvuotas išoriškai, bet tapo internalizuotas ir dabar yra apsisprendęs. Pavyzdžiui, studentai gali norėti vengti kai kurių akademinių veiklų, bet jie dirba su jomis, kad gautų apdovanojimus ir išvengtų mokytojo bausmės. Vystantis įgūdžiams ir studentams tikint, kad jie tampa kompetentingesni, jie suvokia kontrolės ir apsisprendimo jausmą dėl mokymosi. Veikla tampa labiau iš esmės motyvuojanti, o teigiami socialiniai pastiprinimai (pvz., pagyrimas, grįžtamasis ryšys) padeda procesui.

Deci pozicija yra verčianti susimąstyti ir paskatino daug tyrimų. Ji taip pat turi įtakos švietimo praktikai, nes pabrėžia apsisprendimo vaidmenį mokymesi. Kai kurie modelio punktai nėra aiškiai nurodyti, bet tyrimai tęsiami siekiant patikrinti jo idėjas (Reeve et al., 2004).

Lepperis ir Hodellis (1989) iškėlė hipotezę, kad yra keturi vidinės motyvacijos šaltiniai: iššūkis, smalsumas, kontrolė ir fantazija. Šiame skyriuje aptartos vidinės motyvacijos perspektyvos patvirtina pirmųjų trijų šaltinių svarbą. Fantazijos kontekstai (pvz., susiję su vaidmenų žaidimais, modeliavimu) atrodo gerai sukurti, kad sustiprintų vidinę motyvaciją. Nepaisant skirtumų, įvairios perspektyvos teigia, kad vidinė motyvacija yra stipri, teigiama jėga žmonių gyvenime.

Paprastai manome, kad vidinė motyvacija didėja, tačiau ji taip pat gali sumažėti. Tyrimai rodo, kad užsiėmimas iš esmės įdomia veikla siekiant gauti išorinį atlygį gali pakirsti vidinę motyvaciją (Deci, Koestneris ir Ryanas, 1999, 2001; Lepperis, Corpus ir Iyengaras, 2005; Lepperis ir Greene'as, 1978; Lepperis, Henderlongas ir Gingrasas, 1999). Šis atradimas turi svarbių edukacinių pasekmių, atsižvelgiant į atlygių paplitimą.

Kai žmonės yra motyvuoti iš vidaus, jie užsiima veikla kaip tikslu savaime. Csikszentmihalyi (1975) tyrinėjo asmenis, kurie užsiėmė iš vidaus motyvuojančia veikla, ir nustatė, kad jų patirtis atspindėjo visišką įsitraukimą arba srautą į veiklą. Srautas yra asmeninis procesas ir atspindi atsirandančią motyvaciją, kylančią iš naujų tikslų ir atlygių atradimo sąveikaujant su aplinka (Csikszentmihalyi ir Rathunde, 1993; Meyeris ir Turneris, 2002).

Priešingai, išorinė motyvacija apima užsiėmimą veikla dėl priežasčių, kurios yra išorinės užduočiai. Ši veikla yra priemonė siekti kokio nors tikslo: objekto, pažymio, atsiliepimų ar pagyrimų arba galimybės dirbti su kita veikla. Studentai yra motyvuoti iš išorės, jei jie stengiasi gerai mokytis mokykloje pirmiausia norėdami įtikti savo tėvams, gauti aukštus pažymius arba sulaukti mokytojo pritarimo.

Vidinės priežastys dirbti su užduotimi yra vidinės jai. Atlygis ateina dirbant su užduotimi; užduotis yra ir priemonė, ir tikslas. Atlygis už vidinę motyvaciją gali būti kompetencijos ir kontrolės jausmai, pasitenkinimas savimi, užduoties sėkmė arba pasididžiavimas savo darbu.

Mes užsiimame daugeliu veiklų tiek dėl vidinių, tiek dėl išorinių priežasčių. Daugeliui studentų patinka jaustis kompetentingais mokykloje ir patirti pasididžiavimą gerai atliktu darbu, tačiau jie taip pat trokšta mokytojo pagyrimų ir gerų pažymių. Atlygiai nėra iš prigimties motyvuojantys iš išorės. Decis (1975) teigė, kad atlygiai turi informacinį ir kontroliuojantį aspektą. Atlygio sistemos gali būti pirmiausia struktūrizuotos taip, kad perteiktų informaciją apie asmens galimybes arba kontroliuotų asmens elgesį, o kiekvieno (informacijos ar kontrolės) santykinis išryškėjimas veikia vėlesnį elgesį. Ryškus informacinis aspektas, rodantis sėkmingą atlikimą, turėtų skatinti kompetencijos jausmą, o ryškus kontroliuojantis aspektas gali paskatinti atlygio suvokimą kaip elgesio priežastį.

Pavyzdžiui, tarkime, kad klasėje atlygio sistemoje studentai, kuo daugiau darbo atlieka, tuo daugiau taškų jie uždirba. Nors studentai norės dirbti, kad uždirbtų taškų (nes taškus galima iškeisti į privilegijas), taškai perteikia informaciją apie jų galimybes: Kuo daugiau taškų studentai uždirba, tuo jie yra pajėgesni. Priešingai, jei taškai skiriami tiesiog už laiką, praleistą prie užduoties, neatsižvelgiant į mokymąsi ar rezultatus, į užduotį gali būti žiūrima pirmiausia kaip į priemonę siekti tikslo. Taškai neperteikia nieko apie galimybes; studentai labiau linkę vertinti atlygius kaip kontroliuojančius jų įsitraukimą į užduotį. Tikėtini, apčiuopiami atlygiai, siūlomi studentams tiesiog už užduoties atlikimą, sumažina vidinę motyvaciją (Cameronas ir Pierce'as, 1994, 2002).

Lepperis (1983; Lepperis ir Greene'as, 1978; Lepperis ir kt., 1999) postulavo, kad atlygio suvokimas veikia studentų vidinę motyvaciją. Motyvacija didele dalimi priklauso nuo asmens suvokimo, kodėl jis įsitraukia į užduotį. Kai išoriniai apribojimai yra ryškūs, nedviprasmiški ir pakankami paaiškinti elgesį, asmenys priskiria savo elgesį tiems apribojimams. Jei išoriniai apribojimai vertinami kaip silpni, neaiškūs arba psichologiškai nepakankami paaiškinti savo elgesį, žmonės labiau linkę priskirti savo veiksmus savo norams ar asmeninėms nuostatoms.

Klasikiniame eksperimente (Lepperis, Greene'as ir Nisbettas, 1973) ikimokyklinukai buvo stebimi laisvo žaidimo metu. Tie, kurie daug laiko praleido piešdami, buvo atrinkti tyrimui ir priskirti vienai iš trijų sąlygų. Tikėtino atlygio grupėje vaikams buvo pasiūlytas gero žaidėjo sertifikatas, jei jie nupieštų paveikslėlį. Netikėto atlygio vaikams sertifikatas nebuvo pasiūlytas, bet netikėtai jį gavo po to, kai nupiešė paveikslėlį. Atlygio negavusiems vaikams atlygis nebuvo pasiūlytas ir jie jo negavo. Po dviejų savaičių vaikai vėl buvo stebimi laisvo žaidimo metu.

Tikėtino atlygio vaikai po eksperimento piešimu užsiėmė žymiai trumpesnį laiką, nei prieš tyrimą, o kitos dvi sąlygos neparodė jokių reikšmingų pokyčių. Tikėtino atlygio vaikai po tyrimo piešimui skyrė mažiau laiko, palyginti su kitomis sąlygomis. Svarbus buvo ne pats atlygis, o veikiau atsitiktinumas. Lepperis ir kt. (1973) postulavo perdėto pateisinimo hipotezę: Užsiėmimas iš esmės įdomia veikla tokiomis sąlygomis, kurios išryškina ją kaip priemonę siekti tikslo (atlygį), sumažina vėlesnį susidomėjimą ta veikla. Perdėto pateisinimo hipotezę patvirtino eksperimentiniai tyrimai su skirtingomis užduotimis ir įvairaus amžiaus dalyviais (Lepperis ir Greene'as, 1978; Lepperis ir kt., 1999; Lepperis ir Hodellis, 1989).

Atlygiai nebūtinai turi neigiamą poveikį atlikimui. Atlygiai gali padėti ugdyti įgūdžius, saviveiksmingumą ir susidomėjimą, kai jie yra susiję su asmens faktiniu atlikimu ir perteikia, kad asmuo daro pažangą mokydamasis. Siūlant vaikams atlygius, pagrįstus atlikto darbo kiekiu mokymosi veiklos metu, padidėja saviveiksmingumas, motyvacija ir įgūdžių įgijimas, palyginti su atlygių siūlymu vien už dalyvavimą užduotyje arba atlygių nesiūlymu (Schunkas, 1983e). Atimties mokymo programos metu Bandura ir Schunkas (1981) nustatė, kad didesnis saviveiksmingumas teigiamai susijęs su vidinio susidomėjimo kiekiu, kurį vaikai vėliau parodė spręsdami aritmetikos uždavinius.

Taigi, kai atlygiai perteikia, kad asmuo išmoko, jie gali padidinti saviveiksmingumą ir vidinę motyvaciją. Kaip atlygio forma, pažymiai gali veikti tokiu pačiu būdu. Pažymys, kuris gerėja, rodo, kad asmuo geriau atlieka dalyką, o tai skatina saviveiksmingumą ir motyvaciją toliau mokytis. Deja, tyrimai rodo, kad vaikų vidinė motyvacija mokytis mažėja su amžiumi (Lepperis, Sethi, Dialdinas ir Drake'as, 1997), nors kiti tyrimai rodo, kad susidomėjimas ir saviveiksmingumas yra teigiamai susiję su pradinių ir vidurinių klasių mokiniais (Tracey, 2002).