Iekšējā motivācija: Kā atraisīt savu iekšējo dzinuli

Iekšējā motivācija attiecas uz vēlmi iesaistīties aktivitātē bez acīmredzamas atlīdzības, izņemot pašu uzdevuma izpildi (Deci, 1975). Iekšējās motivācijas nozīmi mācībām uzsver pētījumi, kas liecina, ka interese par mācībām ir pozitīvi saistīta ar kognitīvo apstrādi un sasniegumiem (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Dažas iekšējās motivācijas perspektīvas ir aplūkotas zemāk.

Efektivitātes motivācija

Ietekmīgā rakstā White (1959) definēja efektivitātes motivāciju kā:

Atbilstība vai spēja, un ieteiktie sinonīmi - varēšana, kapacitāte, efektivitāte, proficiency un prasme. Tāpēc tas ir piemērots vārds, lai aprakstītu tādas lietas kā satveršana un izpēte, rāpošana un staigāšana, uzmanība un uztvere, valoda un domāšana, manipulēšana un apkārtējās vides mainīšana, kas veicina efektīvu - kompetentu - mijiedarbību ar vidi. Uzvedība . . . ir mērķtiecīga, selektīva un neatlaidīga, un tā turpinās nevis tāpēc, ka tā kalpo primārajām vajadzībām, kurām tā patiešām nevar kalpot, līdz tā gandrīz ir pilnveidota, bet gan tāpēc, ka tā apmierina iekšēju vajadzību tikt galā ar vidi. (317.–318. lpp.)

Efektivitātes motivāciju var novērot mazos bērnos, kad viņi mijiedarbojas ar vides elementiem, kas piesaista viņu uzmanību. Bērns var pastiepties un satvert priekšmetu, apgriezt to un atstumt, cenšoties to kontrolēt. Maziem bērniem efektivitātes motivācija ir nediferencēta; tā ir vērsta uz visiem vides aspektiem. Attīstoties, motivācija kļūst arvien specializētāka. Kad bērni sāk iet skolā, viņi demonstrē efektivitātes motivāciju sasniegumu uzvedībā dažādos skolas priekšmetos.

Efektivitātes motivācija rodas, kad bioloģiskie motīvi ir apmierināti; tā arī atvieglo vajadzību apmierināšanu nākotnē. Vāka noņemšana no burkas sākotnēji apmierina efektivitātes motīvu, bet to darot, bērns uzzina, ka burkā ir cepumi. Šīs zināšanas nākotnē tiek izmantotas, lai apmierinātu izsalkumu.

Meistarības motivācija

Jēdziens par ietekmes motivāciju ir intuitīvi pievilcīgs, bet tā vispārīgums ierobežo tā cēloņu meklēšanu un tā efektivitāti kā darbību skaidrojumu. Veids, kā ietekmēt šādu globālu konstruktu un tādējādi uzlabot akadēmisko motivāciju, nav skaidrs.

Hārtere (Harter, 1978, 1981) mēģināja precizēt ietekmes motivācijas priekšnoteikumus un sekas meistarības motivācijas attīstības modelī. Kamēr Vaits (White) koncentrējās uz panākumiem, Hārtere ņēma vērā gan panākumus, gan neveiksmes. Hārtere arī uzsvēra socializācijas aģentu un atlīdzību lomas, procesu, kurā bērni internalizē meistarības mērķus un attīsta pašatlīdzības sistēmu, un ietekmes motivācijas svarīgās korelācijas (piemēram, uztverto kompetenci un kontroli):

Modeļa kreisā puse attēlo panākumus un ir nedaudz līdzīga Vaita formulējumam. Ietekmes motivācija var izraisīt meistarības mēģinājumus. Vaits uzskatīja, ka motīvs ir vispārīgs, bet Hārtere to diferencēja atbilstoši domēnam (skola, vienaudži, vieglatlētika). Lielākā daļa uzvedību ietver optimāli izaicinošus uzdevumus. Panākumi rada iekšēju prieku un kompetences un kontroles uztveri, kas savukārt stiprina ietekmes motivāciju.

Apakšējā daļa izceļ socializācijas aģentu lomu. Lai attīstītu un uzturētu motivāciju, ir nepieciešams zināms pozitīvs pastiprinājums meistarības mēģinājumiem. Liela daļa šī pastiprinājuma nāk no primārajiem aprūpētājiem, un galu galā tiek internalizēta pašatlīdzības sistēma, kas ļauj bērniem pašiem pastiprināt meistarības mēģinājumus. Bērni apgūst meistarības mērķus, vērojot (sociālā mācīšanās), un internalizācija ar attīstību kļūst pilnīgāka. Atbalstot šos punktus, pētījumi rāda, ka bērni no mājām, kurās tiek uzsvērtas mācīšanās iespējas un aktivitātes, izrāda augstāku iekšējo motivāciju mācīties (Gotfrīds, Flemings un Gotfrīds, 1998).

Modeļa kreisajā pusē ir pozitīvi iznākumi, kas rodas, kad sociālā vide apmierina bērnu dabiskās vēlmes. Labā puse attēlo negatīvus iznākumus vai ārēji orientētu indivīdu attīstību. Neveiksmīgi meistarības mēģinājumi apvienojumā ar nereaģējošu vidi var novest pie zema kompetences uztveres, ārēja kontroles lokusa un trauksmes. Ietekmes motivācija samazinās, ja bērni arvien vairāk paļaujas uz citiem, lai noteiktu mērķus un atalgotu darbības.

Pētījumi atbalsta daudzus modeļa apgalvojumus. Piemēram, iekšējā motivācija pozitīvi saistās ar uztverto kompetenci un iekšējo kontroli (Hārtere, 1981; Hārtere un Konels, 1984). Sociālie modeļi ir svarīgi meistarības uzvedības un mācīšanās avoti (Bandura, 1986, 1997; Šunks, 1987). Uztvertā kompetence pozitīvi saistās ar iekšējo motivāciju (Gotfrīds, 1985, 1990). Tajā pašā laikā modelis lielā mērā balstās uz socializācijas aģentiem. Tie ir svarīgi, bet pētījumi ir identificējuši citus veidus, kā veicināt meistarības uzvedību, tostarp mācīšanās mērķu noteikšanu, atribūciju atgriezenisko saiti un pašregulācijas stratēģiju mācīšanu (Eimsa, 1992a; Pintrihs un Šraubens, 1992; Šunks, 1995; Cimmermans, 1989, 2000; Cimmermans un Klīrijs, 2009). Samērā maz uzmanības ir pievērsts teorijas izglītības ietekmei — piemēram, kā studentiem var iemācīt pieņemt iekšēju orientāciju uz skolu. Teorija ir jāpaplašina, lai risinātu šos jautājumus.

Neatbilstība un rosība

Daži pētnieki pieņem, ka iekšējā motivācija atspoguļo iedzimtu nepieciešamību pēc mērena vides stimulācijas apjoma. Hants (Hunt, 1963) apgalvoja, ka pētnieciskā uzvedība un zinātkāre ir iekšēji motivētas un rodas no neatbilstības starp iepriekšējo pieredzi un jauno informāciju. Cilvēki iegūst informāciju no vides un salīdzina to ar iekšējiem priekšstatiem. Ja pastāv neatbilstība starp ievadi un iekšējām zināšanām vai gaidām, cilvēki kļūst iekšēji motivēti, lai samazinātu neatbilstību. Hants postulēja, ka cilvēkiem ir nepieciešams optimāls neatbilstības līmenis. Ja viņiem šis līmenis tiek liegts, viņi meklē situācijas, kas to nodrošina. Pārāk liela neatbilstība rada vilšanos un rosina tieksmi mazināt vilšanos. Lai gan Hanta uzskatiem ir intuitīva vērtība, tie ir kritizēti, jo “optimālais neatbilstības līmenis” ir neskaidrs un nav skaidrs, cik liela neatbilstība ir nepieciešama, lai izraisītu motivāciju (Deci, 1975).

Berlains (Berlyne, 1960, 1963) līdzīgi hipotizēja, ka ir nepieciešams un adaptīvs optimāls fizioloģiskās neatbilstības līmenis (nervu sistēmas stimulācija). Ja tas kļūst pārāk zems, cilvēki ir iekšēji motivēti to palielināt; savukārt, viņi ir motivēti to samazināt, ja tas kļūst pārāk liels. Berlaina “arousal potential” var interpretēt kā aptuveni līdzvērtīgu Hanta psiholoģiskajai neatbilstībai fizioloģiskā līmenī. Stimulu īpašības, kas ietver to novitāti, nenoteiktību, neatbilstību un pārsteigumu, ietekmē rosību un motivē cilvēkus izpētīt objektus.

Lai gan rosības un neatbilstības jēdzieni šķiet intuitīvi saprātīgi, ideja par optimālu rosības vai neatbilstības līmeni ir neskaidra, un nav skaidrs, cik daudz ir nepieciešams, lai stimulētu motivāciju. Praktiski runājot, mēs zinām, ka novitāte un pārsteigums palielina studentu interesi, bet cik daudz no viena vai otra ir optimāli? Pārāk daudz var novest pie vilšanās, mēģinājumiem izvairīties no situācijas un zemākas intereses par mācīšanos.

Pašnoteikšanās

Deci un kolēģi (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postulēja, ka iekšējā motivācija ir iedzimta cilvēka vajadzība un rodas zīdaiņiem kā nediferencēta vajadzība pēc kompetences un pašnoteikšanās. Attīstoties bērniem, vajadzība diferencējas specifiskās jomās (piemēram, atlētikā, akadēmiskajās jomās), un vides mijiedarbība ietekmē diferenciācijas virzienu.

Šis pašnoteikšanās uzskats uzsver sociālo vērtību un tikumu internalizāciju. Sabiedrībā ir daudz ārēju atlīdzību un kontroles mehānismu, kas var neatbilst bērnu tieksmei pēc pašnoteikšanās, bet var radīt labu uzvedību un sociālu funkcionēšanu. Attīstoties šiem ārējiem motivatoriem, tie var kļūt par internalizētu pašregulācijas sistēmas daļu.

Motivācija tiek konceptualizēta kā kontinuums: iekšējā un ārējā motivācija nostiprina galus, un pa vidu ir uzvedības, kas sākotnēji bija ārēji motivētas, bet ir internalizētas un tagad ir pašnoteiktas. Piemēram, studenti var vēlēties izvairīties no dažām akadēmiskajām aktivitātēm, bet viņi pie tām strādā, lai iegūtu atlīdzību un izvairītos no skolotāju soda. Attīstoties prasmēm un studentiem uzskatot, ka viņi kļūst kompetentāki, viņi uztver kontroles un pašnoteikšanās sajūtu pār mācīšanos. Aktivitātes kļūst iekšēji motivējošākas, un pozitīvie sociālie pastiprinātāji (piemēram, uzslava, atgriezeniskā saite) palīdz šim procesam.

Deci pozīcija ir rosinoša un ir radījusi daudz pētījumu. Tai ir arī ietekme uz izglītības praksi, jo tā uzsver pašnoteikšanās lomu mācībās. Daži modeļa punkti nav skaidri norādīti, bet pētījumi turpina pārbaudīt tā idejas (Reeve et al., 2004).

Leppers un Hodels (1989) izvirzīja hipotēzi, ka pastāv četri iekšējās motivācijas avoti: izaicinājums, zinātkāre, kontrole un fantāzija. Iepriekš šajā nodaļā apspriestie viedokļi par iekšējo motivāciju atbalsta pirmo trīs avotu nozīmi. Fantāzijas konteksti (piemēram, lomu spēles, simulācijas) šķiet labi izstrādāti, lai palielinātu iekšējo motivāciju. Neskatoties uz atšķirībām, dažādi viedokļi apgalvo, ka iekšējā motivācija ir spēcīgs, pozitīvs spēks cilvēku dzīvē.

Mēs parasti domājam, ka iekšējā motivācija palielinās, bet tā var arī samazināties. Pētījumi rāda, ka iesaistīšanās iekšēji interesantā aktivitātē, lai iegūtu ārēju atlīdzību, var mazināt iekšējo motivāciju (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Šim atklājumam ir svarīgas izglītības sekas, ņemot vērā atlīdzību izplatību.

Kad cilvēki ir iekšēji motivēti, viņi iesaistās aktivitātē kā pašmērķī. Čiksentmihai (1975) pētīja cilvēkus, kuri iesaistījās iekšēji motivējošās aktivitātēs, un atklāja, ka viņu pieredze atspoguļo pilnīgu iesaistīšanos vai plūsmu ar aktivitātēm. Plūsma ir personisks process un atspoguļo jaunu mērķu un atlīdzību rašanos, mijiedarbojoties ar vidi (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Turpretim ārējā motivācija ietver iesaistīšanos aktivitātē ārēju iemeslu dēļ. Šī aktivitāte ir līdzeklis kādam mērķim: objektam, atzīmei, atsauksmēm vai slavai vai iespējai strādāt pie citas aktivitātes. Studenti ir ārēji motivēti, ja viņi cenšas labi mācīties skolā galvenokārt, lai iepriecinātu savus vecākus, iegūtu augstas atzīmes vai saņemtu skolotāju atzinību.

Iekšējie iemesli darbam pie uzdevuma ir iekšēji. Atlīdzība nāk no darba pie uzdevuma; uzdevums ir gan līdzeklis, gan mērķis. Atlīdzība par iekšējo motivāciju var būt kompetences un kontroles sajūta, pašapmierinājums, uzdevuma panākumi vai lepnums par savu darbu.

Mēs iesaistāmies daudzās aktivitātēs gan iekšēju, gan ārēju iemeslu dēļ. Daudziem studentiem patīk justies kompetentiem skolā un izjust lepnumu par labi padarītu darbu, bet viņi vēlas arī skolotāju slavu un labas atzīmes. Atlīdzības pēc būtības nav ārēji motivējošas. Deci (1975) apgalvoja, ka atlīdzībām ir informatīvs un kontroles aspekts. Atlīdzības sistēmas var būt galvenokārt strukturētas, lai sniegtu informāciju par savām spējām vai kontrolētu savu uzvedību, un katra (informācijas vai kontroles) relatīvā nozīme ietekmē turpmāko uzvedību. Būtiskam informatīvam aspektam, kas norāda uz veiksmīgu sniegumu, vajadzētu veicināt kompetences sajūtu, savukārt būtisks kontroles aspekts var novest pie uztveres, ka atlīdzība ir uzvedības cēlonis.

Piemēram, pieņemsim, ka klasē atlīdzības sistēmā, jo vairāk darba studenti paveic, jo vairāk punktu viņi nopelna. Lai gan studenti vēlēsies strādāt, lai nopelnītu punktus (jo punktus var apmainīt pret privilēģijām), punkti sniedz informāciju par viņu spējām: jo vairāk punktu studenti nopelna, jo spējīgāki viņi ir. Turpretim, ja punktus piešķir vienkārši par uzdevumam pavadīto laiku neatkarīgi no mācīšanās vai iznākuma, uz uzdevumu var raudzīties galvenokārt kā uz līdzekli mērķa sasniegšanai. Punkti neko nenorāda par spējām; visticamāk, studenti uzskatīs, ka atlīdzības kontrolē viņu iesaistīšanos uzdevumā. Gaidāmas, taustāmas atlīdzības, kas tiek piedāvātas studentiem par vienkāršu uzdevuma veikšanu, mazina iekšējo motivāciju (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Leppers (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postulēja, ka atlīdzības uztvere ietekmē studentu iekšējo motivāciju. Motivācija lielā mērā ir atkarīga no cilvēka uztveres par iesaistīšanos uzdevumā. Kad ārēji ierobežojumi ir būtiski, nepārprotami un pietiekami, lai izskaidrotu uzvedību, indivīdi savu uzvedību attiecina uz šiem ierobežojumiem. Ja ārējie ierobežojumi tiek uzskatīti par vājiem, neskaidriem vai psiholoģiski nepietiekamiem, lai izskaidrotu viņu uzvedību, cilvēki, visticamāk, savu rīcību attiecinās uz savām vēlmēm vai personiskajiem nosliecēm.

Klasiskā eksperimentā (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) pirmsskolas vecuma bērni tika novēroti brīvā spēlē. Tie, kas pavadīja daudz laika zīmējot, tika atlasīti pētījumam un sadalīti vienā no trim nosacījumiem. Paredzamās atlīdzības grupā bērniem tika piedāvāts labs spēlētāja sertifikāts, ja viņi uzzīmēja attēlu. Neparedzētās atlīdzības bērniem sertifikāts netika piedāvāts, bet negaidīti to saņēma pēc attēla uzzīmēšanas. Bērniem bez atlīdzības atlīdzība netika piedāvāta un viņi to nesaņēma. Divas nedēļas vēlāk bērni atkal tika novēroti brīvā spēlē.

Paredzamās atlīdzības bērni pēc eksperimenta zīmēšanai veltīja ievērojami mazāk laika, nekā pirms pētījuma, savukārt pārējiem diviem nosacījumiem nebija ievērojamu izmaiņu. Paredzamās atlīdzības bērni pēc pētījuma zīmēšanai veltīja mazāk laika salīdzinājumā ar pārējiem nosacījumiem. Svarīga bija nevis pati atlīdzība, bet gan neparedzētība. Leppers u.c. (1973) postulēja pārmērīgas attaisnošanas hipotēzi: iesaistīšanās iekšēji interesantā aktivitātē apstākļos, kas padara to būtisku kā līdzekli mērķa sasniegšanai (atlīdzība), samazina turpmāko interesi par šo aktivitāti. Pārmērīgas attaisnošanas hipotēze ir apstiprināta eksperimentālos pētījumos ar dažādiem uzdevumiem un visu vecumu dalībniekiem (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Atlīdzībām nav jābūt kaitīgai ietekmei uz sniegumu. Atlīdzības var palīdzēt attīstīt prasmes, pašefektivitāti un interesi, ja tās ir saistītas ar cilvēka faktisko sniegumu un parāda, ka cilvēks gūst panākumus mācībās. Piedāvājot bērniem atlīdzības, pamatojoties uz darba apjomu, ko viņi paveic mācību aktivitāšu laikā, palielinās pašefektivitāte, motivācija un prasmju apguve, salīdzinot ar atlīdzību piedāvāšanu tikai par piedalīšanos uzdevumā vai atlīdzību nepiedāvāšanu (Schunk, 1983e). Atņemšanas apmācības programmas laikā Bandura un Šunks (1981) atklāja, ka augstāka pašefektivitāte pozitīvi korelē ar iekšējās intereses apjomu, ko bērni vēlāk izrādīja aritmētisko uzdevumu risināšanā.

Tādējādi, kad atlīdzības parāda, ka cilvēks ir mācījies, tās var palielināt pašefektivitāti un iekšējo motivāciju. Kā atlīdzības forma atzīmes var darboties tāpat. Atzīme, kas uzlabojas, parāda, ka cilvēks priekšmetā darbojas labāk, kas veicina pašefektivitāti un motivāciju turpmākai mācīšanai. Diemžēl pētījumi rāda, ka bērnu iekšējā motivācija mācībās samazinās ar attīstību (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), lai gan citi pētījumi rāda, ka interese un pašefektivitāte pozitīvi korelē pamatskolas un vidusskolas skolēniem (Tracey, 2002).