Motywacja wewnętrzna: Jak ją rozwijać i utrzymać?

Motywacja wewnętrzna odnosi się do pragnienia zaangażowania się w daną aktywność bez oczywistej nagrody, z wyjątkiem samego zaangażowania w zadanie (Deci, 1975). Znaczenie motywacji wewnętrznej dla uczenia się podkreślają badania, które wykazują, że zainteresowanie uczeniem się jest pozytywnie powiązane z przetwarzaniem poznawczym i osiągnięciami (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Poniżej omówione zostaną niektóre perspektywy dotyczące motywacji wewnętrznej.

Motywacja Skuteczności

W przełomowym artykule White (1959) zdefiniował motywację skuteczności jako:

Sprawność lub zdolność, oraz sugerowane synonimy: kompetencje, potencjał, efektywność, biegłość i umiejętność. Jest to zatem odpowiednie słowo do opisywania takich czynności, jak chwytanie i eksplorowanie, raczkowanie i chodzenie, uwaga i percepcja, język i myślenie, manipulowanie i zmienianie otoczenia, z których wszystkie promują skuteczną—kompetentną—interakcję ze środowiskiem. Zachowanie... jest ukierunkowane, selektywne i wytrwałe, i jest kontynuowane nie dlatego, że służy podstawowym popędom, którym w rzeczywistości nie może służyć, dopóki nie zostanie prawie udoskonalone, ale dlatego, że zaspokaja wewnętrzną potrzebę radzenia sobie z otoczeniem. (str. 317–318)

Motywacja skuteczności jest widoczna u małych dzieci, gdy wchodzą w interakcje z elementami środowiska, które przyciągają ich uwagę. Dziecko może sięgnąć i chwycić przedmiot, obrócić go i odsunąć, próbując go kontrolować. Motywacja skuteczności jest niezróżnicowana u małych dzieci; jest skierowana na wszystkie aspekty otoczenia. Wraz z rozwojem motywacja staje się coraz bardziej wyspecjalizowana. Kiedy dzieci idą do szkoły, przejawiają motywację skuteczności w zachowaniach związanych z osiągnięciami w różnych przedmiotach szkolnych.

Motywacja skuteczności pojawia się, gdy motywy biologiczne są zaspokojone; ułatwia również przyszłe zaspokajanie potrzeb. Zdjęcie pokrywki ze słoika początkowo zaspokaja motyw skuteczności, ale w ten sposób dziecko dowiaduje się, że w słoiku są ciasteczka. Ta wiedza jest wykorzystywana w przyszłości do zaspokojenia głodu.

Motywacja do mistrzostwa

Pojęcie motywacji do sprawczości jest intuicyjnie atrakcyjne, ale jego ogólność ogranicza poszukiwanie przyczyn i skuteczność jako wyjaśnienie działań. Sposób wpływania na tak globalny konstrukt, a tym samym poprawy motywacji akademickiej, jest niejasny.

Harter (1978, 1981) podjęła próbę określenia przesłanek i konsekwencji motywacji do sprawczości w rozwojowym modelu motywacji do mistrzostwa. Podczas gdy White skupiał się na sukcesie, Harter wzięła pod uwagę sukces i porażkę. Harter podkreśliła również rolę czynników socjalizujących i nagród, procesu, w którym dzieci internalizują cele mistrzostwa i rozwijają system samodzielnego nagradzania, oraz ważne korelaty motywacji do sprawczości (np. poczucie kompetencji i kontroli):

Lewa strona modelu przedstawia sukces i jest nieco podobna do sformułowania White'a. Motywacja do sprawczości może wywoływać próby mistrzostwa. White uważał motyw za ogólny, ale Harter zróżnicowała go w zależności od dziedziny (szkoła, rówieśnicy, sport). Większość zachowań obejmuje optymalnie wymagające zadania. Sukcesy przynoszą wewnętrzną przyjemność i poczucie kompetencji i kontroli, które z kolei wzmacniają motywację do sprawczości.

Dolna część podkreśla rolę, jaką odgrywają czynniki socjalizujące. Pewne pozytywne wzmocnienie dla prób mistrzostwa jest niezbędne do rozwoju i utrzymania motywacji. Wiele z tego wzmocnienia pochodzi od głównych opiekunów, a ostatecznie internalizowany jest system samodzielnego nagradzania, który pozwala dzieciom wzmacniać się za próby mistrzostwa. Dzieci nabywają cele mistrzostwa poprzez obserwację (uczenie się społeczne), a internalizacja staje się bardziej kompletna wraz z rozwojem. Na poparcie tych tez badania pokazują, że dzieci z domów, w których podkreśla się możliwości i aktywności edukacyjne, wykazują wyższą wewnętrzną motywację do nauki (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1998).

Po lewej stronie modelu znajdują się pozytywne wyniki, które pojawiają się, gdy środowiska społeczne zaspokajają naturalne pragnienia dzieci. Prawa strona przedstawia negatywne wyniki lub rozwój osób zorientowanych ekstrasentycznie. Nieudane próby mistrzostwa, w połączeniu z niereagującym środowiskiem, mogą prowadzić do niskiego poczucia kompetencji, zewnętrznego umiejscowienia kontroli i lęku. Motywacja do sprawczości słabnie, jeśli dzieci w coraz większym stopniu polegają na innych, aby wyznaczać cele i nagradzać działania.

Badania potwierdzają wiele założeń modelu. Na przykład, wewnętrzna motywacja jest pozytywnie związana z poczuciem kompetencji i wewnętrznej kontroli (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Modele społeczne są ważnymi źródłami zachowań mistrzowskich i uczenia się (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Poczucie kompetencji jest pozytywnie związane z wewnętrzną motywacją (Gottfried, 1985, 1990). Jednocześnie model ten w dużym stopniu opiera się na czynnikach socjalizujących. Są one ważne, ale badania zidentyfikowały inne sposoby wspierania zachowań mistrzowskich, w tym wyznaczanie celów uczenia się, dostarczanie informacji zwrotnych dotyczących atrybucji i nauczanie strategii samoregulacji (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Stosunkowo mało uwagi poświęcono implikacjom edukacyjnym teorii - na przykład, w jaki sposób można nauczyć uczniów przyjmowania wewnętrznej orientacji w stosunku do szkoły. Teoria musi zostać rozszerzona, aby uwzględnić te kwestie.

Niezgodność i pobudzenie

Niektórzy badacze postulują, że motywacja wewnętrzna odzwierciedla wrodzoną potrzebę umiarkowanej stymulacji środowiskowej. Hunt (1963) argumentował, że zachowania eksploracyjne i ciekawość są motywowane wewnętrznie i wynikają z niezgodności między wcześniejszymi doświadczeniami a nowymi informacjami. Ludzie pozyskują informacje z otoczenia i porównują je z wewnętrznymi reprezentacjami. Kiedy istnieje niezgodność między danymi wejściowymi a wewnętrzną wiedzą lub oczekiwaniami, ludzie stają się wewnętrznie zmotywowani do zmniejszenia tej niezgodności. Hunt postulował, że ludzie potrzebują optymalnego poziomu niezgodności. Kiedy są go pozbawieni, szukają sytuacji, które go zapewniają. Zbyt duża niezgodność okazuje się frustrująca i wyzwala dążenie do redukcji frustracji. Chociaż poglądy Hunta mają intuicyjną wartość, zostały skrytykowane, ponieważ “optymalny poziom niezgodności” jest niejasny i nie jest jasne, ile niezgodności jest potrzebne, aby wywołać motywację (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) podobnie postawił hipotezę, że optymalny poziom niezgodności fizjologicznej (stymulacji układu nerwowego) jest konieczny i adaptacyjny. Jeśli staje się zbyt niski, ludzie są wewnętrznie zmotywowani do jego zwiększenia; odwrotnie, są zmotywowani do jego zmniejszenia, jeśli staje się zbyt duży. “Potencjał pobudzenia” Berlyne’a można interpretować jako w przybliżeniu równoważny na poziomie fizjologicznym psychologicznej niezgodności Hunta. Właściwości bodźców związane z ich nowością, niejednoznacznością, niezgodnością i zaskoczeniem wpływają na pobudzenie i motywują ludzi do eksplorowania obiektów.

Chociaż pojęcia pobudzenia i niezgodności wydają się intuicyjnie sensowne, idea optymalnego poziomu pobudzenia lub niezgodności jest niejasna i nie jest jasne, ile jest potrzebne do pobudzenia motywacji. Praktycznie rzecz biorąc, wiemy, że nowość i zaskoczenie zwiększają zainteresowanie uczniów, ale ile z każdego z nich jest optymalne? Zbyt dużo może prowadzić do frustracji, prób ucieczki z sytuacji i mniejszego zainteresowania nauką.

Samostanowienie

Deci i współpracownicy (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postulowali, że motywacja wewnętrzna jest wrodzoną ludzką potrzebą i ma swoje źródło u niemowląt jako niezróżnicowana potrzeba kompetencji i samostanowienia. W miarę rozwoju dzieci potrzeba różnicuje się na określone obszary (np. sport, nauka), a interakcje środowiskowe wpływają na kierunek różnicowania.

To podejście oparte na samostanowieniu podkreśla internalizację wartości i norm społecznych. Społeczeństwo zawiera wiele zewnętrznych nagród i kontroli, które mogą nie zgadzać się z dążeniem dzieci do samostanowienia, ale mogą prowadzić do dobrego zachowania i funkcjonowania społecznego. Wraz z rozwojem te zewnętrzne motywatory mogą stać się zinternalizowaną częścią systemu samoregulacji.

Motywacja jest konceptualizowana jako kontinuum: motywacja wewnętrzna i zewnętrzna kotwiczą końce, a pośrodku znajdują się zachowania, które pierwotnie były motywowane zewnętrznie, ale zostały zinternalizowane i teraz są samostanowione. Na przykład uczniowie mogą chcieć unikać niektórych zajęć akademickich, ale pracują nad nimi, aby uzyskać nagrody i uniknąć kary nauczyciela. W miarę rozwoju umiejętności i gdy uczniowie wierzą, że stają się bardziej kompetentni, postrzegają poczucie kontroli i samostanowienia nad nauką. Zajęcia stają się bardziej motywujące wewnętrznie, a pozytywne wzmocnienia społeczne (np. pochwały, informacje zwrotne) wspomagają ten proces.

Stanowisko Deciego jest prowokujące do myślenia i wygenerowało wiele badań. Ma również implikacje dla praktyki edukacyjnej, ponieważ podkreśla rolę samostanowienia w uczeniu się. Niektóre punkty w modelu nie są jasno określone, ale badania nadal testują jego idee (Reeve i in., 2004).

Lepper i Hodell (1989) postawili hipotezę, że istnieją cztery źródła motywacji wewnętrznej: wyzwanie, ciekawość, kontrola i fantazja. Perspektywy dotyczące motywacji wewnętrznej omówione wcześniej w tym rozdziale potwierdzają znaczenie pierwszych trzech źródeł. Konteksty fantazyjne (np. obejmujące odgrywanie ról, symulacje) wydają się dobrze zaprojektowane, aby wzmacniać motywację wewnętrzną. Pomimo różnic, różne perspektywy twierdzą, że motywacja wewnętrzna jest silną, pozytywną siłą w życiu ludzi.

Zazwyczaj myślimy o wzroście motywacji wewnętrznej, ale może ona również maleć. Badania pokazują, że angażowanie się w aktywność, która jest wewnętrznie interesująca, w celu uzyskania nagrody zewnętrznej może osłabić motywację wewnętrzną (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). To odkrycie ma ważne implikacje edukacyjne, biorąc pod uwagę powszechność nagród.

Kiedy ludzie są wewnętrznie zmotywowani, angażują się w aktywność jako cel sam w sobie. Csikszentmihalyi (1975) badał osoby, które angażowały się w aktywności motywujące wewnętrznie i odkrył, że ich doświadczenia odzwierciedlały całkowite zaangażowanie lub przepływ (ang. flow) w te aktywności. Przepływ jest procesem osobistym i odzwierciedla wyłaniającą się motywację wynikającą z odkrywania nowych celów i nagród w wyniku interakcji ze środowiskiem (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

W przeciwieństwie do tego, motywacja zewnętrzna obejmuje angażowanie się w aktywność z powodów zewnętrznych w stosunku do zadania. Ta aktywność jest środkiem do pewnego celu: przedmiotu, oceny, informacji zwrotnej lub pochwały, lub możliwości pracy nad inną aktywnością. Uczniowie są zmotywowani zewnętrznie, jeśli starają się dobrze radzić sobie w szkole przede wszystkim po to, aby zadowolić rodziców, uzyskać wysokie oceny lub otrzymać aprobatę nauczyciela.

Wewnętrzne powody wykonywania zadania są wewnętrzne w stosunku do niego. Nagroda pochodzi z pracy nad zadaniem; zadanie jest zarówno środkiem, jak i celem. Nagrodami za motywację wewnętrzną mogą być poczucie kompetencji i kontroli, samozadowolenie, sukces w zadaniu lub duma z własnej pracy.

Angażujemy się w wiele aktywności zarówno z powodów wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Wielu uczniów lubi czuć się kompetentnymi w szkole i doświadczać dumy z dobrze wykonanej pracy, ale pragną również pochwały nauczyciela i dobrych ocen. Nagrody nie są z natury motywujące zewnętrznie. Deci (1975) twierdził, że nagrody mają aspekt informacyjny i kontrolujący. Systemy nagród mogą być przede wszystkim skonstruowane tak, aby przekazywać informacje o własnych zdolnościach lub kontrolować własne zachowanie, a względna wyrazistość każdego z nich (informacji lub kontroli) wpływa na późniejsze zachowanie. Wyraźny aspekt informacyjny wskazujący na udane wykonanie powinien promować poczucie kompetencji, podczas gdy wyraźny aspekt kontrolujący może prowadzić do postrzegania nagrody jako przyczyny zachowania.

Na przykład, załóżmy, że w systemie nagród w klasie im więcej pracy wykonają uczniowie, tym więcej punktów zdobędą. Chociaż uczniowie będą chcieli pracować, aby zdobyć punkty (ponieważ punkty można wymieniać na przywileje), punkty przekazują informacje o ich zdolnościach: im więcej punktów zdobędą uczniowie, tym są bardziej zdolni. W przeciwieństwie do tego, jeśli punkty są przyznawane po prostu za czas spędzony nad zadaniem, niezależnie od uczenia się lub efektu, zadanie może być postrzegane przede wszystkim jako środek do celu. Punkty nie przekazują niczego o zdolnościach; uczniowie są bardziej skłonni postrzegać nagrody jako kontrolujące ich zaangażowanie w zadanie. Oczekiwane, namacalne nagrody oferowane uczniom za samo wykonanie zadania zmniejszają motywację wewnętrzną (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postulował, że postrzeganie nagrody wpływa na motywację wewnętrzną uczniów. Motywacja jest w dużej mierze funkcją własnych percepcji dotyczących angażowania się w zadanie. Kiedy zewnętrzne ograniczenia są wyraźne, jednoznaczne i wystarczające, aby wyjaśnić zachowanie, jednostki przypisują swoje zachowania tym ograniczeniom. Jeśli zewnętrzne ograniczenia są postrzegane jako słabe, niejasne lub psychologicznie niewystarczające, aby wyjaśnić ich zachowanie, ludzie są bardziej skłonni przypisywać swoje działania swoim pragnieniom lub osobistym predyspozycjom.

W klasycznym eksperymencie (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) obserwowano dzieci w wieku przedszkolnym podczas swobodnej zabawy. Te, które spędzały dużo czasu na rysowaniu, zostały wybrane do badania i przydzielone do jednej z trzech grup. W grupie z oczekiwaną nagrodą dzieciom oferowano certyfikat dobrego gracza, jeśli narysowały obrazek. Dzieci w grupie z niespodziewaną nagrodą nie otrzymały certyfikatu, ale niespodziewanie otrzymały go po narysowaniu obrazka. Dzieci w grupie bez nagrody nie otrzymały nagrody i jej nie otrzymały. Dwa tygodnie później dzieci ponownie obserwowano podczas swobodnej zabawy.

Dzieci w grupie z oczekiwaną nagrodą angażowały się w rysowanie przez znacznie krótszy czas po eksperymencie niż przed badaniem, podczas gdy w pozostałych dwóch grupach nie odnotowano znaczących zmian. Dzieci w grupie z oczekiwaną nagrodą spędzały mniej czasu na rysowaniu po badaniu w porównaniu z pozostałymi grupami. To nie sama nagroda była ważna, ale raczej zależność. Lepper et al. (1973) postulowali hipotezę przewartościowania: Angażowanie się w aktywność, która jest wewnętrznie interesująca, w warunkach, które sprawiają, że jest ona postrzegana jako środek do celu (nagroda), zmniejsza późniejsze zainteresowanie tą aktywnością. Hipoteza przewartościowania została potwierdzona w badaniach eksperymentalnych z różnymi zadaniami i uczestnikami w każdym wieku (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Nagrody nie muszą mieć szkodliwego wpływu na wyniki. Nagrody mogą pomóc w rozwoju umiejętności, poczucia własnej skuteczności i zainteresowania, gdy są powiązane z rzeczywistymi wynikami i przekazują, że robi się postępy w nauce. Oferowanie dzieciom nagród w oparciu o ilość pracy, jaką wykonują podczas zajęć edukacyjnych, zwiększa poczucie własnej skuteczności, motywację i przyswajanie umiejętności w porównaniu z oferowaniem nagród jedynie za udział w zadaniu lub nieoferowaniem nagród (Schunk, 1983e). Podczas programu nauczania odejmowania Bandura i Schunk (1981) odkryli, że wyższe poczucie własnej skuteczności było pozytywnie związane z ilością wewnętrznego zainteresowania, jakie dzieci wykazywały później w rozwiązywaniu zadań arytmetycznych.

Zatem, gdy nagrody przekazują, że się nauczyło, mogą zwiększyć poczucie własnej skuteczności i motywację wewnętrzną. Oceny, jako forma nagrody, mogą funkcjonować w ten sam sposób. Ocena, która się poprawia, pokazuje, że radzi się sobie lepiej z przedmiotem, co promuje poczucie własnej skuteczności i motywację do dalszej nauki. Niestety, badania pokazują, że motywacja wewnętrzna dzieci do nauki spada wraz z rozwojem (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), chociaż inne badania pokazują, że zainteresowanie i poczucie własnej skuteczności są pozytywnie związane u uczniów szkół podstawowych i gimnazjów (Tracey, 2002).