Motivação Intrínseca: O Que É e Como Aumentá-la

A motivação intrínseca refere-se ao desejo de se envolver em uma atividade sem nenhuma recompensa óbvia, exceto o próprio envolvimento na tarefa (Deci, 1975). A importância da motivação intrínseca para a aprendizagem é sublinhada por pesquisas que mostram que o interesse na aprendizagem se relaciona positivamente com o processamento cognitivo e o desempenho (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Algumas perspectivas sobre a motivação intrínseca são examinadas abaixo.

Motivação de Efetância

Em um artigo seminal, White (1959) definiu a motivação de efetância como:

Aptidão ou habilidade, e os sinônimos sugeridos capacidade, aptidão, eficiência, proficiência e habilidade. É, portanto, uma palavra adequada para descrever coisas como agarrar e explorar, engatinhar e andar, atenção e percepção, linguagem e pensamento, manipular e mudar o ambiente, tudo o que promove uma interação eficaz — uma interação competente — com o ambiente. O comportamento . . . é direcionado, seletivo e persistente, e é continuado não porque serve a impulsos primários, que de fato não pode servir até que esteja quase aperfeiçoado, mas porque satisfaz uma necessidade intrínseca de lidar com o ambiente. (pp. 317–318)

A motivação de efetância é observada em crianças pequenas quando interagem com características ambientais que chamam sua atenção. Uma criança pode estender a mão e pegar um objeto, virá-lo e empurrá-lo para longe em um esforço para controlá-lo. A motivação de efetância é indiferenciada em crianças pequenas; é direcionada a todos os aspectos do ambiente. Com o desenvolvimento, a motivação torna-se cada vez mais especializada. Uma vez que as crianças entram na escola, manifestam motivação de efetância em comportamentos de desempenho em várias disciplinas escolares.

A motivação de efetância surge quando os motivos biológicos são satisfeitos; também facilita a satisfação de necessidades futuras. Tirar a tampa de um pote inicialmente satisfaz o motivo de efetância, mas, ao fazê-lo, a criança aprende que há biscoitos no pote. Esse conhecimento é usado no futuro para satisfazer a fome.

Motivação de Domínio

A noção de motivação de eficácia é intuitivamente atraente, mas sua generalidade limita a busca por suas causas e sua eficácia como uma explicação para as ações. A maneira de influenciar tal constructo global e, assim, melhorar a motivação acadêmica, não é clara.

Harter (1978, 1981) tentou especificar os antecedentes e as consequências da motivação de eficácia em um modelo de desenvolvimento da motivação de domínio. Enquanto White se concentrou no sucesso, Harter levou em conta o sucesso e o fracasso. Harter também enfatizou os papéis dos agentes socializadores e das recompensas, o processo pelo qual as crianças internalizam os objetivos de domínio e desenvolvem um sistema de auto-recompensa, e os importantes correlatos da motivação de eficácia (por exemplo, competência percebida e controle):

O lado esquerdo do modelo retrata o sucesso e é um tanto semelhante à formulação de White. A motivação de eficácia pode desencadear tentativas de domínio. White considerou o motivo genérico, mas Harter o diferenciou de acordo com o domínio (escola, colegas, atletismo). A maioria dos comportamentos envolve tarefas otimamente desafiadoras. Os sucessos produzem prazer intrínseco e percepções de competência e controle, que por sua vez fortalecem a motivação de eficácia.

A parte inferior destaca o papel desempenhado pelos agentes socializadores. Algum reforço positivo para as tentativas de domínio é necessário para desenvolver e manter a motivação. Muito desse reforço vem dos cuidadores primários e, eventualmente, um sistema de auto-recompensa é internalizado, o que permite que as crianças se reforcem pelas tentativas de domínio. As crianças adquirem objetivos de domínio por meio da observação (aprendizagem social), e a internalização se torna mais completa com o desenvolvimento. Em apoio a esses pontos, a pesquisa mostra que crianças de lares nos quais oportunidades e atividades de aprendizagem são enfatizadas exibem maior motivação intrínseca para aprender (Gottfried, Fleming e Gottfried, 1998).

No lado esquerdo do modelo estão os resultados positivos que resultam quando os ambientes sociais satisfazem os desejos naturais das crianças. O lado direito retrata resultados negativos ou o desenvolvimento de indivíduos com orientação extrínseca. Tentativas de domínio malsucedidas, juntamente com um ambiente não responsivo, podem levar a baixas percepções de competência, um locus de controle externo e ansiedade. A motivação de eficácia diminui se as crianças dependem cada vez mais de outras pessoas para definir metas e recompensar ações.

A pesquisa apoia muitas das proposições do modelo. Por exemplo, a motivação intrínseca se relaciona positivamente com a competência percebida e o controle interno (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Modelos sociais são fontes importantes de comportamento de domínio e aprendizado (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). A competência percebida se relaciona positivamente com a motivação intrínseca (Gottfried, 1985, 1990). Ao mesmo tempo, o modelo depende fortemente dos agentes socializadores. Eles são importantes, mas a pesquisa identificou outras maneiras de promover o comportamento de domínio, incluindo definir metas de aprendizado, fornecer feedback atribucional e ensinar estratégias de auto-regulação (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Relativamente pouca atenção foi dada às implicações educacionais da teoria - por exemplo, como os alunos podem ser ensinados a adotar uma orientação intrínseca em relação à escola. A teoria deve ser ampliada para abordar esses pontos.

Incongruência e Excitação

Alguns investigadores postulam que a motivação intrínseca reflete uma necessidade inerente de uma quantidade moderada de estimulação ambiental. Hunt (1963) argumentou que comportamentos exploratórios e curiosidade são intrinsecamente motivados e resultam da incongruência entre experiências anteriores e novas informações. As pessoas extraem informações do ambiente e comparam-nas com representações internas. Quando existe incongruência entre a entrada e o conhecimento ou expectativa interna, as pessoas tornam-se intrinsecamente motivadas para reduzir a incongruência. Hunt postulou que as pessoas precisam de um nível ideal de incongruência. Quando privadas desse nível, procuram situações que o proporcionem. Muita incongruência prova ser frustrante e desencadeia um impulso para reduzir a frustração. Embora as opiniões de Hunt tenham mérito intuitivo, elas foram criticadas porque o “nível ideal de incongruência” é vago e não é claro quanta incongruência é necessária para desencadear a motivação (Deci, 1975).

Berlyne (1960, 1963) hipotetizou de forma semelhante que um nível ideal de incongruência fisiológica (estimulação do sistema nervoso) é necessário e adaptativo. Se se tornar muito baixo, as pessoas são intrinsecamente motivadas a aumentá-lo; inversamente, são motivadas a reduzi-lo se se tornar muito grande. O “potencial de excitação” de Berlyne pode ser interpretado como sendo aproximadamente equivalente, em um nível fisiológico, à incongruência psicológica de Hunt. As propriedades dos estímulos que envolvem sua novidade, ambiguidade, incongruência e surpresa afetam a excitação e motivam as pessoas a explorar os objetos.

Embora as noções de excitação e incongruência pareçam intuitivamente sensatas, a ideia de um nível ideal de excitação ou incongruência é vaga, e não está claro quanto é necessário para estimular a motivação. Praticamente falando, sabemos que a novidade e a surpresa aumentam o interesse dos alunos, mas quanto de cada é o ideal? Demasiado pode levar à frustração, tentativas de escapar da situação e menor interesse em aprender.

Autodeterminação

Deci e colegas (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) postularam que a motivação intrínseca é uma necessidade humana inata e tem origem nos bebês como uma necessidade indiferenciada de competência e autodeterminação. À medida que as crianças se desenvolvem, a necessidade se diferencia em áreas específicas (por exemplo, atletismo, acadêmicos), e as interações ambientais influenciam a direção da diferenciação.

Essa visão de autodeterminação enfatiza a internalização de valores e costumes sociais. A sociedade contém muitas recompensas e controles extrínsecos que podem não se encaixar com a busca das crianças por autodeterminação, mas podem produzir bom comportamento e funcionamento social. Com o desenvolvimento, esses motivadores externos podem se tornar uma parte internalizada do sistema de autorregulação.

A motivação é conceptualizada como um continuum: a motivação intrínseca e extrínseca ancoram as extremidades e no meio estão os comportamentos que originalmente eram extrinsecamente motivados, mas tornaram-se internalizados e agora são autodeterminados. Por exemplo, os alunos podem querer evitar algumas atividades acadêmicas, mas trabalham nelas para obter recompensas e evitar punições dos professores. À medida que as habilidades se desenvolvem e os alunos acreditam que estão se tornando mais competentes, eles percebem uma sensação de controle e autodeterminação sobre o aprendizado. As atividades se tornam mais intrinsecamente motivadoras, e os reforçadores sociais positivos (por exemplo, elogios, feedback) auxiliam o processo.

A posição de Deci é instigante e gerou muita pesquisa. Também tem implicações para a prática educacional porque enfatiza o papel da autodeterminação no aprendizado. Alguns pontos do modelo não são claramente especificados, mas a pesquisa continua a testar suas ideias (Reeve et al., 2004).

Lepper e Hodell (1989) levantaram a hipótese de que existem quatro fontes de motivação intrínseca: desafio, curiosidade, controle e fantasia. As perspectivas sobre motivação intrínseca discutidas anteriormente neste capítulo apoiam a importância das três primeiras fontes. Contextos de fantasia (por exemplo, envolvendo role-playing, simulações) parecem bem projetados para aumentar a motivação intrínseca. Apesar de suas diferenças, as várias perspectivas sustentam que a motivação intrínseca é uma força forte e positiva na vida das pessoas.

Normalmente pensamos que a motivação intrínseca aumenta, mas também pode diminuir. Pesquisas mostram que se engajar em uma atividade intrinsecamente interessante para obter uma recompensa extrínseca pode minar a motivação intrínseca (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Esta descoberta tem implicações educacionais importantes, dada a prevalência de recompensas.

Quando as pessoas são intrinsecamente motivadas, elas se envolvem em uma atividade como um fim em si mesma. Csikszentmihalyi (1975) estudou pessoas que se engajavam em atividades intrinsecamente motivadoras e descobriu que suas experiências refletiam envolvimento total ou fluxo com as atividades. Fluxo é um processo pessoal e reflete a motivação emergente decorrente da descoberta de novos objetivos e recompensas como consequência da interação com o ambiente (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

Em contraste, a motivação extrínseca envolve o engajamento em uma atividade por razões externas à tarefa. Esta atividade é um meio para algum fim: um objeto, uma nota, feedback ou elogio, ou ser capaz de trabalhar em outra atividade. Os alunos são extrinsecamente motivados se tentarem ter um bom desempenho na escola principalmente para agradar seus pais, obter notas altas ou receber a aprovação do professor.

As razões intrínsecas para trabalhar em uma tarefa são internas a ela. A recompensa vem de trabalhar na tarefa; a tarefa é tanto o meio quanto o fim. As recompensas para a motivação intrínseca podem ser sentimentos de competência e controle, auto-satisfação, sucesso na tarefa ou orgulho no próprio trabalho.

Nós nos envolvemos em muitas atividades por razões intrínsecas e extrínsecas. Muitos alunos gostam de se sentir competentes na escola e experimentar orgulho por um trabalho bem feito, mas também desejam elogios dos professores e boas notas. As recompensas não são inerentemente extrinsecamente motivadoras. Deci (1975) argumentou que as recompensas têm um aspecto informativo e um aspecto controlador. Os sistemas de recompensa podem ser estruturados principalmente para transmitir informações sobre as capacidades de alguém ou para controlar o comportamento de alguém, e a saliencia relativa de cada um (informação ou controle) influencia o comportamento subsequente. Um aspecto informativo saliente indicando um desempenho bem-sucedido deve promover sentimentos de competência, enquanto um aspecto controlador saliente pode levar à percepção da recompensa como a causa do comportamento.

Por exemplo, suponha que em um sistema de recompensa em sala de aula, quanto mais trabalho os alunos realizam, mais pontos eles ganham. Embora os alunos queiram trabalhar para ganhar pontos (porque os pontos podem ser trocados por privilégios), os pontos transmitem informações sobre suas capacidades: Quanto mais pontos os alunos ganham, mais capazes eles são. Em contraste, se os pontos são dados simplesmente pelo tempo gasto em uma tarefa, independentemente do aprendizado ou da produção, a tarefa pode ser vista principalmente como um meio para um fim. Os pontos não transmitem nada sobre as capacidades; os alunos são mais propensos a ver as recompensas como controlando seu envolvimento na tarefa. Recompensas tangíveis e esperadas oferecidas aos alunos simplesmente por fazer uma tarefa diminuem a motivação intrínseca (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Lepper (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) postulou que a percepção da recompensa influencia a motivação intrínseca dos alunos. A motivação é em grande parte uma função das percepções de alguém para se envolver na tarefa. Quando as restrições externas são salientes, inequívocas e suficientes para explicar o comportamento, os indivíduos atribuem seus comportamentos a essas restrições. Se as restrições externas são vistas como fracas, obscuras ou psicologicamente insuficientes para explicar seu comportamento, as pessoas são mais propensas a atribuir suas ações aos seus desejos ou disposições pessoais.

Em um experimento clássico (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), pré-escolares foram observados durante o recreio livre. Aqueles que passavam muito tempo desenhando foram selecionados para o estudo e designados para uma de três condições. No grupo de recompensa esperada, as crianças receberam um certificado de bom jogador se desenhassem uma imagem. As crianças de recompensa inesperada não receberam o certificado, mas o receberam inesperadamente depois de desenharem uma imagem. As crianças sem recompensa não receberam a recompensa e não a receberam. Duas semanas depois, as crianças foram novamente observadas durante o recreio livre.

As crianças de recompensa esperada se envolveram em desenho por um tempo significativamente menor após o experimento do que antes do estudo, enquanto as outras duas condições não mostraram nenhuma mudança significativa. As crianças de recompensa esperada passaram menos tempo desenhando após o estudo em comparação com as outras condições. Não foi a recompensa em si que foi importante, mas sim a contingência. Lepper et al. (1973) postularam a hipótese da superjustificação: Envolver-se em uma atividade intrinsecamente interessante sob condições que a tornam saliente como um meio para um fim (recompensa) diminui o interesse subsequente nessa atividade. A hipótese da superjustificação foi apoiada em investigações experimentais com diferentes tarefas e participantes de todas as idades (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

As recompensas não precisam ter efeitos prejudiciais no desempenho. As recompensas podem ajudar a desenvolver habilidades, autoeficácia e interesse quando estão ligadas ao desempenho real de alguém e transmitem que se está progredindo no aprendizado. Oferecer às crianças recompensas com base na quantidade de trabalho que realizam durante as atividades de aprendizado aumenta a autoeficácia, a motivação e a aquisição de habilidades em comparação com oferecer recompensas meramente pela participação na tarefa ou não oferecer recompensas (Schunk, 1983e). Durante um programa de instrução de subtração, Bandura e Schunk (1981) descobriram que uma maior autoeficácia se relacionava positivamente com a quantidade de interesse intrínseco que as crianças subsequentemente mostravam em resolver problemas de aritmética.

Assim, quando as recompensas transmitem que se aprendeu, elas podem aumentar a autoeficácia e a motivação intrínseca. Como uma forma de recompensa, as notas podem funcionar da mesma forma. Uma nota que melhora mostra que se está tendo um desempenho melhor na disciplina, o que promove a autoeficácia e a motivação para um aprendizado adicional. Infelizmente, pesquisas mostram que a motivação intrínseca das crianças no aprendizado diminui com o desenvolvimento (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), embora outras pesquisas mostrem que o interesse e a autoeficácia estão relacionados positivamente em alunos do ensino fundamental e médio (Tracey, 2002).