Внутрішня мотивація: що це таке та як її розвинути

Внутрішня мотивація відноситься до бажання займатися діяльністю без очевидної винагороди, окрім самого залучення до завдання (Deci, 1975). Важливість внутрішньої мотивації для навчання підкреслюється дослідженнями, які показують, що інтерес до навчання позитивно корелює з когнітивною обробкою та досягненнями (Alexander & Murphy, 1998; Schiefele, 1996, 2009). Нижче розглянуто деякі перспективи внутрішньої мотивації.

Мотивація ефективності

У знаковій статті Вайт (1959) визначив мотивацію ефективності як:

Придатність або здатність, а також запропоновані синоніми: компетентність, спроможність, ефективність, вправність і майстерність. Отже, це підходяще слово для опису таких речей, як хапання та дослідження, повзання та ходьба, увага та сприйняття, мова та мислення, маніпулювання та зміна навколишнього середовища, і все це сприяє ефективній — компетентній — взаємодії з навколишнім середовищем. Поведінка... є спрямованою, вибірковою та наполегливою, і вона триває не тому, що обслуговує первинні потяги, які вона дійсно не може обслуговувати, поки вона майже не вдосконалиться, а тому, що вона задовольняє внутрішню потребу взаємодіяти з навколишнім середовищем. (стор. 317–318)

Мотивація ефективності спостерігається у маленьких дітей, коли вони взаємодіють з особливостями навколишнього середовища, які привертають їхню увагу. Дитина може простягнути руку та схопити предмет, перевернути його та відштовхнути, намагаючись контролювати його. Мотивація ефективності є недиференційованою у маленьких дітей; вона спрямована на всі аспекти навколишнього середовища. З розвитком мотивація стає все більш спеціалізованою. Після того, як діти йдуть до школи, вони виявляють мотивацію ефективності в досягненні поведінки в різних шкільних предметах.

Мотивація ефективності виникає, коли біологічні мотиви задовольняються; вона також полегшує задоволення майбутніх потреб. Відкриття кришки банки спочатку задовольняє мотив ефективності, але при цьому дитина дізнається, що в банці є печиво. Ці знання використовуються в майбутньому для задоволення голоду.

Мотивація до досягнень

Поняття мотивації ефективності є інтуїтивно привабливим, але його загальність обмежує пошук його причин та його ефективність як пояснення дій. Спосіб впливу на такий глобальний конструкт і, отже, покращення академічної мотивації, є незрозумілим.

Harter (1978, 1981) спробував конкретизувати передумови та наслідки мотивації ефективності в моделі розвитку мотивації до досягнень. У той час як White зосереджувався на успіху, Harter враховував як успіх, так і невдачу. Harter також підкреслював ролі соціалізуючих агентів та винагород, процес, за допомогою якого діти засвоюють цілі досягнень та розвивають систему самовинагороди, а також важливі кореляти мотивації ефективності (наприклад, відчуття компетентності та контролю):

Ліва сторона моделі зображує успіх і дещо подібна до формулювання White. Мотивація ефективності може ініціювати спроби досягнень. White вважав мотив загальним, але Harter диференціював його відповідно до сфери (школа, однолітки, атлетика). Більшість поведінок включають оптимально складні завдання. Успіхи приносять внутрішнє задоволення та відчуття компетентності та контролю, що, у свою чергу, зміцнює мотивацію ефективності.

Нижня частина підкреслює роль, яку відіграють соціалізуючі агенти. Певне позитивне підкріплення спроб досягнень необхідне для розвитку та підтримки мотивації. Значна частина цього підкріплення надходить від основних осіб, які доглядають за дитиною, і згодом система самовинагороди інтерналізується, що дозволяє дітям самостійно підкріплювати свої спроби досягнень. Діти засвоюють цілі досягнень через спостереження (соціальне навчання), і інтерналізація стає більш повною з розвитком. На підтримку цих пунктів, дослідження показують, що діти з домівок, в яких підкреслюються можливості та види діяльності для навчання, демонструють вищу внутрішню мотивацію до навчання (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998).

З лівого боку моделі знаходяться позитивні результати, які виникають, коли соціальне середовище задовольняє природні бажання дітей. Правий бік зображує негативні результати, або розвиток екстринсивно орієнтованих осіб. Невдалі спроби досягнень, у поєднанні з невідповідним середовищем, можуть призвести до низького відчуття компетентності, зовнішнього локусу контролю та тривоги. Мотивація ефективності зменшується, якщо діти все більше залежать від інших у встановленні цілей та винагородженні дій.

Дослідження підтверджують багато положень моделі. Наприклад, внутрішня мотивація позитивно пов’язана з відчуттям компетентності та внутрішнім контролем (Harter, 1981; Harter & Connell, 1984). Соціальні моделі є важливими джерелами поведінки досягнень та навчання (Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1987). Відчуття компетентності позитивно пов’язане з внутрішньою мотивацією (Gottfried, 1985, 1990). У той же час модель значною мірою покладається на соціалізуючі агенти. Вони важливі, але дослідження виявили інші способи сприяння поведінці досягнень, включаючи встановлення цілей навчання, надання атрибутивного зворотного зв’язку та навчання стратегіям саморегуляції (Ames, 1992a; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1995; Zimmerman, 1989, 2000; Zimmerman & Cleary, 2009). Відносно мало уваги було приділено освітнім наслідкам теорії — наприклад, як студентів можна навчити приймати внутрішню орієнтацію до школи. Теорія має бути розширена, щоб охопити ці питання.

Неузгодженість і збудження

Деякі дослідники постулюють, що внутрішня мотивація відображає вроджену потребу в помірній кількості стимуляції навколишнього середовища. Хант (1963) стверджував, що дослідницька поведінка та допитливість є внутрішньо мотивованими та виникають через неузгодженість між попереднім досвідом і новою інформацією. Люди витягують інформацію з навколишнього середовища та порівнюють її з внутрішніми уявленнями. Коли існує неузгодженість між вхідною інформацією та внутрішніми знаннями чи очікуваннями, люди стають внутрішньо мотивованими зменшити цю неузгодженість. Хант постулював, що люди потребують оптимального рівня неузгодженості. Коли їх позбавляють цього рівня, вони шукають ситуації, які б його забезпечували. Занадто велика неузгодженість викликає розчарування та запускає прагнення зменшити його. Хоча погляди Ханта мають інтуїтивну цінність, їх критикували, оскільки «оптимальний рівень неузгодженості» є розмитим, і незрозуміло, скільки неузгодженості потрібно, щоб запустити мотивацію (Deci, 1975).

Берлайн (1960, 1963) аналогічно висунув гіпотезу про те, що оптимальний рівень фізіологічної неузгодженості (стимуляції нервової системи) є необхідним і адаптивним. Якщо він стає занадто низьким, люди внутрішньо мотивовані збільшити його; навпаки, вони мотивовані зменшити його, якщо він стає занадто великим. «Потенціал збудження» Берлайна можна інтерпретувати як приблизно еквівалентний на фізіологічному рівні психологічній неузгодженості Ханта. Властивості стимулів, що включають їхню новизну, неоднозначність, неузгодженість і несподіванку, впливають на збудження та мотивують людей досліджувати об'єкти.

Хоча поняття збудження та неузгодженості здаються інтуїтивно зрозумілими, ідея оптимального рівня збудження чи неузгодженості є розмитою, і незрозуміло, скільки потрібно для стимулювання мотивації. Практично кажучи, ми знаємо, що новизна та несподіванка підвищують зацікавленість студентів, але скільки з цього є оптимальним? Занадто багато може призвести до розчарування, спроб уникнути ситуації та зниження інтересу до навчання.

Самовизначення

Десі та його колеги (Deci, 1980; Deci & Moller, 2005; Deci & Ryan, 1991; Grolnick, Gurland, Jacob, & Decourcey, 2002; Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2009) постулювали, що внутрішня мотивація є вродженою людською потребою і бере свій початок у немовлят як недиференційована потреба в компетентності та самовизначенні. У міру розвитку дітей потреба диференціюється на конкретні сфери (наприклад, атлетика, академічні дисципліни), і взаємодія з навколишнім середовищем впливає на напрямок диференціації.

Цей погляд на самовизначення наголошує на інтерналізації соціальних цінностей і норм. Суспільство містить багато зовнішніх винагород і контролів, які можуть не узгоджуватися з прагненням дітей до самовизначення, але можуть сприяти хорошій поведінці та соціальному функціонуванню. З розвитком ці зовнішні мотиватори можуть стати інтерналізованою частиною системи саморегуляції.

Мотивація концептуалізується як континуум: внутрішня та зовнішня мотивація закріплюють кінці, а посередині знаходяться види поведінки, які спочатку були зовнішньо мотивованими, але стали інтерналізованими і тепер є самовизначеними. Наприклад, студенти можуть хотіти уникати деяких академічних занять, але вони працюють над ними, щоб отримати винагороди та уникнути покарання вчителя. У міру розвитку навичок і віри студентів у те, що вони стають більш компетентними, вони відчувають почуття контролю та самовизначення над навчанням. Ці види діяльності стають більш внутрішньо мотивуючими, і позитивні соціальні підкріплення (наприклад, похвала, зворотний зв'язок) допомагають цьому процесу.

Позиція Десі є спонукальною до роздумів і породила багато досліджень. Вона також має наслідки для освітньої практики, оскільки підкреслює роль самовизначення в навчанні. Деякі моменти в моделі не є чітко визначеними, але дослідження продовжують перевіряти її ідеї (Reeve et al., 2004).

Леппер і Ходелл (1989) висунули гіпотезу про те, що існує чотири джерела внутрішньої мотивації: виклик, допитливість, контроль і фантазія. Погляди на внутрішню мотивацію, обговорені раніше в цьому розділі, підтверджують важливість перших трьох джерел. Фантазійні контексти (наприклад, рольові ігри, симуляції), здається, добре розроблені для посилення внутрішньої мотивації. Незважаючи на їхні відмінності, різні перспективи стверджують, що внутрішня мотивація є сильною, позитивною силою в житті людей.

Зазвичай ми думаємо, що внутрішня мотивація зростає, але вона також може зменшуватися. Дослідження показують, що участь у внутрішньо цікавій діяльності для отримання зовнішньої винагороди може підірвати внутрішню мотивацію (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, 2001; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Lepper & Greene, 1978; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999). Це відкриття має важливі освітні наслідки, враховуючи поширеність винагород.

Коли люди внутрішньо мотивовані, вони беруть участь у діяльності як самоцілі. Чіксентмігаї (1975) вивчав людей, які займалися внутрішньо мотивуючими видами діяльності, і виявив, що їхній досвід відображає повне залучення або потік у діяльність. Потік - це особистий процес і відображає мотивацію, що виникає внаслідок відкриття нових цілей і винагород як наслідок взаємодії з навколишнім середовищем (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Meyer & Turner, 2002).

На відміну від цього, зовнішня мотивація передбачає участь у діяльності з причин, зовнішніх щодо завдання. Ця діяльність є засобом для досягнення певної мети: об'єкта, оцінки, зворотного зв'язку чи похвали, або можливості працювати над іншою діяльністю. Студенти є зовнішньо мотивованими, якщо вони намагаються добре навчатися в школі насамперед для того, щоб порадувати своїх батьків, отримати високі оцінки або отримати схвалення вчителя.

Внутрішні причини для роботи над завданням є внутрішніми для нього. Винагорода надходить від роботи над завданням; завдання є і засобом, і метою. Винагородами за внутрішню мотивацію можуть бути почуття компетентності та контролю, самозадоволення, успіх у виконанні завдання або гордість за свою роботу.

Ми займаємося багатьма видами діяльності як з внутрішніх, так і з зовнішніх причин. Багато студентів люблять відчувати себе компетентними в школі та відчувати гордість за добре виконану роботу, але вони також прагнуть похвали вчителя та гарних оцінок. Винагороди не є за своєю суттю зовнішньо мотивуючими. Дечі (1975) стверджував, що винагороди мають інформаційний і контролюючий аспекти. Системи винагородження можуть бути структуровані насамперед для передачі інформації про чиїсь можливості або для контролю чиєїсь поведінки, і відносна значущість кожного (інформації чи контролю) впливає на подальшу поведінку. Значущий інформаційний аспект, що вказує на успішну роботу, повинен сприяти відчуттю компетентності, тоді як значущий контролюючий аспект може призвести до сприйняття винагороди як причини поведінки.

Наприклад, припустимо, що в системі винагородження в класі, чим більше роботи виконують учні, тим більше балів вони заробляють. Хоча учні захочуть працювати, щоб заробити бали (тому що бали можна обміняти на привілеї), бали передають інформацію про їхні можливості: чим більше балів заробляють учні, тим більш здібними вони є. На відміну від цього, якщо бали даються просто за час, проведений за завданням, незалежно від навчання чи результату, завдання може розглядатися насамперед як засіб для досягнення мети. Бали нічого не говорять про можливості; учні, швидше за все, розглядатимуть винагороди як контроль над їхньою участю в завданні. Очікувані, відчутні винагороди, запропоновані учням за просте виконання завдання, зменшують внутрішню мотивацію (Cameron & Pierce, 1994, 2002).

Леппер (1983; Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999) постулював, що сприйняття винагороди впливає на внутрішню мотивацію учнів. Мотивація значною мірою є функцією чиїхось уявлень про участь у завданні. Коли зовнішні обмеження є значущими, однозначними та достатніми для пояснення поведінки, особи приписують свою поведінку цим обмеженням. Якщо зовнішні обмеження розглядаються як слабкі, нечіткі або психологічно недостатні для пояснення їхньої поведінки, люди, швидше за все, приписують свої дії своїм бажанням або особистим схильностям

У класичному експерименті (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) за дошкільнятами спостерігали під час вільної гри. Тих, хто проводив багато часу за малюванням, відібрали для дослідження та розподілили на одну з трьох груп. У групі з очікуваною нагородою дітям пропонували сертифікат хорошого гравця, якщо вони намалюють малюнок. Дітям з несподіваною нагородою не пропонували сертифікат, але несподівано отримали його після того, як вони намалювали малюнок. Дітям без нагороди не пропонували нагороду і не отримували її. Через два тижні за дітьми знову спостерігали під час вільної гри.

Діти з очікуваною нагородою значно менше часу займалися малюванням після експерименту, ніж до дослідження, тоді як в інших двох групах не було виявлено значних змін. Діти з очікуваною нагородою витрачали менше часу на малювання після дослідження порівняно з іншими групами. Важливою була не сама нагорода, а скоріше непередбачені обставини. Леппер та ін. (1973) постулювали гіпотезу надмірної виправданості: участь у внутрішньо цікавій діяльності за умов, які роблять її значущою як засіб для досягнення мети (винагороди), зменшує подальший інтерес до цієї діяльності. Гіпотеза надмірної виправданості була підтримана в експериментальних дослідженнях з різними завданнями та учасниками різного віку (Lepper & Greene, 1978; Lepper et al., 1999; Lepper & Hodell, 1989).

Винагороди не обов'язково повинні мати згубні наслідки для продуктивності. Винагороди можуть допомогти розвинути навички, само-ефективність та інтерес, коли вони пов'язані з фактичною продуктивністю та показують, що людина досягає прогресу в навчанні. Пропонування дітям винагород на основі обсягу роботи, яку вони виконують під час навчальної діяльності, підвищує само-ефективність, мотивацію та набуття навичок порівняно з пропонуванням винагород лише за участь у завданні або відсутністю винагород (Schunk, 1983e). Під час програми навчання відніманню Бандура та Шунк (1981) виявили, що вища само-ефективність позитивно пов'язана з тим, скільки внутрішнього інтересу діти згодом виявляли до розв'язання арифметичних задач.

Таким чином, коли винагороди показують, що людина чогось навчилася, вони можуть підвищити само-ефективність та внутрішню мотивацію. Як форма винагороди, оцінки можуть функціонувати так само. Оцінка, яка покращується, показує, що людина краще навчається з предмету, що сприяє само-ефективності та мотивації до подальшого навчання. На жаль, дослідження показують, що внутрішня мотивація дітей до навчання знижується з розвитком (Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake, 1997), хоча інші дослідження показують, що інтерес і само-ефективність позитивно пов'язані у учнів початкової та середньої школи (Tracey, 2002).