Modelo de Aprendizaje Motivado (Motivación)

La tesis central de este capítulo es que la motivación está íntimamente ligada al aprendizaje. La motivación y el aprendizaje pueden afectarse mutuamente. La motivación de los estudiantes puede influir en qué y cómo aprenden. A su vez, a medida que los estudiantes aprenden y perciben que se están volviendo más hábiles, se sienten motivados a seguir aprendiendo.

Esta estrecha conexión entre motivación y aprendizaje se representa en la Tabla 'Modelo de aprendizaje motivado' (Schunk et al., 2008; Schunk, 1995). El modelo es genérico y no pretende reflejar ninguna perspectiva teórica. Es un modelo cognitivo porque considera que la motivación surge en gran medida de los pensamientos y las creencias. El modelo describe tres fases: previa a la tarea, durante la tarea y posterior a la tarea. Esta es una forma conveniente de pensar sobre el papel cambiante de la motivación durante el aprendizaje.

Diversas variables influyen en la motivación inicial de los estudiantes para el aprendizaje. Los estudiantes abordan las tareas con diversos objetivos, como aprender el material, tener un buen desempeño, terminar primero, etc. No todos los objetivos son académicos. Como ha demostrado Wentzel (1992, 1996), los estudiantes tienen objetivos sociales que pueden integrarse con sus objetivos académicos. Durante una actividad grupal, Matt puede querer aprender el material, pero también hacerse amigo de Amy.

Los estudiantes ingresan con diversas expectativas. Como se analizó en el Capítulo 4, las expectativas pueden involucrar capacidades para el aprendizaje (autoeficacia) y percepciones de las consecuencias del aprendizaje (expectativas de resultados). Los estudiantes tienen diferentes percepciones del valor, o la importancia percibida, del aprendizaje. Wigfield y Eccles (1992) distinguieron diferentes valores, que se explican más adelante.

Los estudiantes difieren en sus afectos asociados con el aprendizaje. Pueden estar entusiasmados, ansiosos o no sentir ninguna emoción en particular. Estos afectos pueden relacionarse estrechamente con las necesidades de los estudiantes, que algunas teorías postulan que son importantes.

Finalmente, esperamos que el apoyo social en la vida de los estudiantes varíe. El apoyo social incluye los tipos de asistencia disponibles en la escuela por parte de maestros y compañeros, así como la ayuda y el aliento de los padres y otras personas importantes en la vida de los estudiantes. El aprendizaje a menudo requiere que otros proporcionen tiempo, dinero, esfuerzo, transporte, etc.

Variables instruccionales, contextuales (sociales/ambientales) y personales entran en juego durante el aprendizaje. Las variables instruccionales incluyen a los profesores, las formas de retroalimentación, los materiales y el equipo. Aunque estas variables suelen considerarse como influyentes en el aprendizaje, también afectan la motivación. Por ejemplo, la retroalimentación del profesor puede alentar o desalentar; la instrucción puede aclarar o confundir; los materiales pueden proporcionar muchos o pocos éxitos.

Las variables contextuales incluyen los recursos sociales y ambientales. Factores como la ubicación, la hora del día, las distracciones, la temperatura, los eventos en curso y similares pueden mejorar o retardar la motivación para el aprendizaje. Muchos investigadores han escrito sobre cómo las condiciones altamente competitivas pueden afectar la motivación (Ames, 1992a; Meece, 1991, 2002). Las comparaciones sociales de los estudiantes sobre su habilidad con sus compañeros se vinculan directamente con la motivación.

Las variables personales incluyen aquellas asociadas con el aprendizaje, como la construcción del conocimiento y la adquisición de habilidades, las variables de autorregulación y los índices motivacionales (por ejemplo, la elección de actividades, el esfuerzo, la persistencia). Las percepciones de los estudiantes sobre lo bien que están aprendiendo y sobre los efectos de las variables instruccionales, contextuales y personales influyen en la motivación para el aprendizaje continuo.

Postarea denota el momento en que la tarea se completa, así como los periodos de autorreflexión en los que los estudiantes hacen una pausa durante la tarea y reflexionan sobre su trabajo. Las mismas variables importantes antes de la participación en la tarea son cruciales durante la autorreflexión, con la adición de atribuciones, o causas percibidas de los resultados. Todas estas variables, de forma cíclica, afectan la motivación y el aprendizaje futuros. Los estudiantes que creen que están progresando hacia sus objetivos de aprendizaje y que hacen atribuciones positivas para el éxito son propensos a mantener su autoeficacia para el aprendizaje, las expectativas de resultados, el valor percibido y un clima emocional positivo. Los factores asociados con la instrucción, como la retroalimentación del maestro, proporcionan información sobre el progreso de los objetivos y las expectativas de resultados. Por lo tanto, los estudiantes que esperan tener un buen desempeño y recibir resultados positivos del aprendizaje son propensos a estar motivados para continuar aprendiendo, asumiendo que creen que están progresando y pueden seguir haciéndolo utilizando estrategias de aprendizaje eficaces.