動機づけ学習モデル（モチベーション）

本章の中心的なテーゼは、モチベーションが学習と密接に結びついているということである。モチベーションと学習は互いに影響し合う。学生のモチベーションは、何をどのように学ぶかに影響を与える可能性がある。逆に、学生が学習し、自分がより熟練していると感じると、学習を継続する動機付けとなる。

このモチベーションと学習の密接な関係は、「動機付けられた学習のモデル」（Schunk et al., 2008; Schunk, 1995）の表に示されている。このモデルは一般的であり、特定の理論的視点を反映することを意図したものではない。思考や信念から主に生じるモチベーションを見ているため、認知モデルである。このモデルは、事前課題、課題遂行中、事後課題の3つの段階を描いている。これは、学習中のモチベーションの役割の変化について考える上で便利な方法である。

学生の学習意欲に影響を与える変数はいくつか存在する。学生は、教材の学習、良い成績の達成、一番に終わらせることなど、さまざまな目標を持って課題に取り組む。すべての目標が学問的なものであるとは限らない。Wentzel (1992, 1996) が示したように、学生は社会的な目標を持っており、それが学問的な目標と統合されることがある。グループ活動中、マットは教材を学習したいだけでなく、エイミーと友達になりたいと思うかもしれない。

学生はさまざまな期待を持って取り組む。第4章で議論したように、期待には学習能力（自己効力感）や学習の結果に対する認識（結果期待）が含まれる。学生は、学習の価値、つまり認識された重要性について異なる認識を持っている。Wigfield と Eccles (1992) は、異なる価値を区別しており、それについては後述する。

学生は学習に伴う感情が異なる。興奮したり、不安を感じたり、特に感情を感じなかったりする。これらの感情は、学生のニーズと密接に関連している可能性があり、一部の理論ではニーズが重要であると仮定されている。

最後に、学生の生活における社会的サポートは異なると予想される。社会的サポートには、教師や同級生から学校で利用できる支援の種類、および両親や学生の生活における重要な他者からの支援と励ましが含まれる。学習は、他者が時間、お金、労力、交通手段などを提供する必要があることが多い。

学習中には、指導変数、文脈変数（社会的・環境的変数）、および個人的変数が影響を及ぼします。指導変数には、教師、フィードバックの形式、教材、および設備が含まれます。これらの変数は通常、学習に影響を与えるものと見なされますが、動機づけにも影響を与えます。たとえば、教師のフィードバックは励ましたり、落胆させたりする可能性があり、指導は明確にしたり、混乱させたりする可能性があり、教材は多くの成功またはほとんど成功を提供することができます。

文脈変数には、社会的および環境的資源が含まれます。場所、時間帯、気を散らすもの、温度、進行中のイベントなどの要因は、学習への動機づけを高めたり、遅らせたりする可能性があります。多くの研究者が、競争の激しい状況が動機づけにどのように影響するかについて記述しています（Ames, 1992a; Meece, 1991, 2002）。学生の能力に関する仲間との社会的な比較は、動機づけに直接つながります。

個人的変数には、知識の構築やスキルの習得など、学習に関連する変数、自己調整変数、および動機づけの指標（例：活動の選択、努力、粘り強さ）が含まれます。学生がどれだけうまく学習しているか、および指導変数、文脈変数、および個人的変数が継続的な学習への動機づけにどのように影響を与えるかについての認識が含まれます。

ポストタスクとは、タスクが完了した時点、および学生がタスク中に一時停止し、自分の作業について考える自己反省の期間を指します。タスクへの取り組み前に重要であった変数と同様に、自己反省においても帰属、つまり結果の認識された原因が加わることで、重要となります。これらの変数はすべて、循環的に、将来のモチベーションと学習に影響を与えます。学習目標に向かって進んでいると信じ、成功に対して肯定的な帰属をする学生は、学習に対する自己効力感、結果期待、認識された価値、および肯定的な感情的雰囲気を維持する傾向があります。教師のフィードバックなどの指導に関連する要因は、目標の進捗状況と結果の期待に関する情報を提供します。したがって、うまくいくことを期待し、学習から肯定的な結果を得る学生は、進歩していると信じ、効果的な学習戦略を使用することでそれを継続できると仮定すると、学習を継続する意欲を持つ傾向があります。