Motivace: Využití ve výuce – Tipy a strategie

Materiál v této lekci naznačuje mnohé vzdělávací aplikace. Tři aplikace, které úzce souvisejí s učením, zahrnují trénink motivace k výkonu, programy změny atribuce a orientace na cíl.

Trénink motivace k výkonu si klade za cíl pomoci studentům rozvíjet myšlenky a chování typické pro studenty s vysokou motivací k výkonu (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) nejprve připravil učitele, kteří pak pracovali se studenty. Cílem bylo pomoci studentům rozvíjet osobní odpovědnost za výsledky jejich učení.

Příprava učitelů zahrnovala samostudium akademické motivace, realistické stanovení cílů, vypracování konkrétních plánů k dosažení cílů a hodnocení pokroku v plnění cílů. Studentská motivace byla integrována s akademickým obsahem. Aktivity ve třídě zahrnovaly samostudium akademických motivů, myšlení motivace k výkonu, rozvoj sebepojetí, realistické stanovení cílů a podporu osobní odpovědnosti. Během pravopisného cvičení určeného k výuce stanovení cílů si studenti mohli vybrat, zda se naučí snadná, středně obtížná nebo obtížná slova. K výuce osobní odpovědnosti nechali učitelé studenty psát příběhy o úspěších, které pak byly použity ve školní esejistické soutěži. Výsledky ukázaly, že program zvýšil motivaci učitelů i studentů, zastavil trend, kdy studenti s nízkými studijními výsledky stále více zaostávali za svými vrstevníky v dosahování výsledků, a snížil absenci a pozdní příchody studentů.

Zdá se nezbytné integrovat výuku motivace k výkonu s akademickým obsahem, spíše než ji zahrnovat jako doplňkovou aktivitu se speciálním obsahem. Nebezpečí posledního přístupu spočívá v tom, že studenti nemusí chápat, jak aplikovat principy motivace k výkonu na jiný obsah.

Alderman (1985, 1999) doporučil několik užitečných složek výuky motivace k výkonu. Jednou z nich je, aby učitelé pomáhali studentům stanovit realistické cíle a poskytovali zpětnou vazbu ohledně jejich pokroku v plnění cílů. Dalším aspektem je samostudium k prozkoumání vlastních motivů k učení a rozvoji osobní odpovědnosti. Zdá se užitečné rozlišovat mezi zapojením do úkolu a zapojením ega. Řada otázek pomáhá studentům zkoumat, jak se cítí v souvislosti s úkoly a co vidí jako své cíle (např. učení se versus uspokojování druhých). Relevantní je také atribuční trénink (popsaný dále). Jedním z prostředků, jak učit osobní odpovědnosti, je pomoci studentům klást větší důraz na úsilí jako příčinu výsledků, spíše než obviňovat ostatní, když selžou, nebo věřit, že měli štěstí, když uspěli. Jak studenti zažívají úspěchy, měli by si rozvíjet zvýšenou sebedůvěru v pokračování v učení a převzít větší kontrolu nad svým učením.

Alderman (1985) aplikoval tyto myšlenky na hodinu tělesné výchovy pro starší dívky na střední škole. První den hodiny studenti vyplnili sebehodnocení svého zdraví, fyzické zdatnosti a kompetence a zájmu o různé aktivity a stanovili si cíle v oblasti kondice. Každý týden absolvovali autotesty v různých aktivitách (např. aerobik, flexibilita, síla a držení těla). Na konci prvního klasifikačního období si studenti stanovili cíle pro závěrečnou zkoušku. Měli různé způsoby, jak dosáhnout aerobního cíle (běh, chůze a skákání přes švihadlo). Učitel se setkával s jednotlivými studenty, aby posoudil cíle, a učinil návrhy, pokud se nezdály realistické. Studenti si stanovili cvičební rozvrhy alespoň třikrát týdně po dobu 9 týdnů a vedli si záznam o cvičeních. Po závěrečné zkoušce studenti vyplnili sebehodnocení toho, co se naučili. Alderman poznamenal: „Pro instruktora byl nejvýraznější komentář studentů v závěrečném sebehodnocení: ‚Naučil jsem se stanovit cíl a dosáhnout ho‘“ (s. 51).

Programy pro změnu atribuce se snaží posílit motivaci změnou studentských atribucí pro úspěchy a neúspěchy. Studenti mají běžně určité potíže při učení se novému materiálu. Někteří studenti přisuzují tyto problémy nízkým schopnostem (např. Margaret v úvodním scénáři). Studenti, kteří věří, že jim chybí potřebné schopnosti k dobrému výkonu, mohou pracovat na úkolech ledabyle, což zpomaluje rozvoj dovedností. Výzkumníci identifikovali studenty, kteří odpovídají tomuto atribučnímu vzoru, a trénovali je, aby přisuzovali neúspěch kontrolovatelným faktorům (např. nízké úsilí, nesprávné použití strategie) spíše než nízkým schopnostem. Úsilí bylo věnováno zvláštní pozornost; studenti, kteří věří, že selhávají převážně kvůli nízkým schopnostem, nemusí vynakládat mnoho úsilí, aby uspěli. Protože úsilí je pod kontrolou jednotlivce, učení studentů, aby věřili, že předchozí potíže vyplývaly z nízkého úsilí, může vést k tomu, že budou tvrději pracovat s očekáváním, že to přinese lepší výsledky.

V rané studii Dweck (1975) identifikovala děti, které měly nízká očekávání ohledně úspěchu a jejichž chování spojené s úspěchem se zhoršilo poté, co zažily neúspěch (např. nízké úsilí, nedostatek vytrvalosti). Dweck prezentovala dětem aritmetické příklady (některé z nich byly neřešitelné), aby posoudila rozsah poklesu výkonu po neúspěchu. Děti z velké části přisuzovaly své neúspěchy nízkým schopnostem. Během tréninku děti řešily příklady s nastaveným kritériem pro každou zkoušku. Pro některé děti (pouze úspěch) bylo kritérium nastaveno na nebo pod jejich schopnosti, jak bylo určeno předběžným testem. Podobné kritérium platilo ve většině zkoušek pro děti s přeškolením atribuce, ale v některých zkouškách bylo kritérium nastaveno nad jejich schopnosti. Když tyto děti selhaly, bylo jim řečeno, že se nesnažily dostatečně. V následném testu děti pouze s úspěchem nadále vykazovaly zhoršení výkonu po neúspěchu, zatímco děti s přeškolením atribuce vykazovaly menší poškození. Děti pouze s úspěchem nadále zdůrazňovaly nízké schopnosti; studenti s přeškolením atribuce zdůrazňovali nízké úsilí.

Dweck neposoudila vlastní účinnost ani očekávání ohledně úspěchu, takže vliv atribucí na očekávání nebylo možné určit. Jiné výzkumy ukázaly, že učení studentů, aby přisuzovali neúspěchy nízkému úsilí, zvyšuje atribuce úsilí, očekávání a chování spojené s úspěchem (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Poskytování atribuční zpětné vazby o úsilí studentům za jejich úspěchy také podporuje očekávání a chování spojené s úspěchem (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). V kontextu výuky odčítání Schunk (1982a) zjistil, že spojování dřívějších úspěchů dětí s úsilím (např. „Tvrdě jsi pracoval“) zlepšilo motivaci k úkolu, vnímanou kompetenci a osvojování dovedností lépe než spojování jejich budoucího úspěchu s úsilím (např. „Musíš tvrdě pracovat“) nebo neposkytování zpětné vazby o úsilí. Aby byla zpětná vazba o úsilí účinná, studenti musí věřit, že je důvěryhodná. Zpětná vazba je důvěryhodná, když studenti musí realisticky tvrdě pracovat, aby uspěli, jako v raných fázích učení. Všimněte si v úvodní vinětě, jak Kerri poskytuje zpětnou vazbu o úsilí Derrickovi, Amy a Mattovi.

Zpětná vazba o úsilí může být zvláště užitečná pro studenty s problémy s učením. Schunk a Cox (1986) poskytli výuku odčítání a příležitosti k procvičování žákům středních škol s poruchami učení. Někteří studenti dostávali zpětnou vazbu o úsilí („Tvrdě jsi pracoval“) během první poloviny vícesezónního výukového programu, jiní ji dostávali během druhé poloviny a studenti ve třetí podmínce zpětnou vazbu o úsilí nedostávali. Každý typ zpětné vazby podpořil vlastní účinnost, motivaci a osvojování dovedností lépe než žádná zpětná vazba. Zpětná vazba během první poloviny programu posílila atribuci úsilí studentů pro úspěchy. Vzhledem k poruchám učení studentů se zpětná vazba o úsilí pro rané nebo pozdější úspěchy mohla zdát důvěryhodná.

Malé děti přisuzují úspěchy úsilí, ale ve věku 8 let začínají vytvářet odlišný koncept schopností a pokračují v rozlišování konceptů až do věku kolem 12 let (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Atribuce schopností se stávají stále důležitějšími, zatímco vliv úsilí jako příčinného faktoru klesá (Harari & Covington, 1981). Během výuky aritmetiky a procvičování Schunk (1983a) zjistil, že poskytování zpětné vazby dětem ohledně schopností za dřívější úspěchy (např. „Jsi v tom dobrý“) zlepšilo vnímanou kompetenci a dovednosti lépe než poskytování zpětné vazby o úsilí nebo zpětné vazby o schopnostech plus úsilí (kombinované). Děti v druhé podmínce hodnotily vynaložené úsilí vyšší než děti pouze se schopnostmi a zjevně zlevnily některé informace o schopnostech ve prospěch úsilí. V navazující studii s použitím podobné metodologie (Schunk, 1984b) zlepšila zpětná vazba o schopnostech poskytnutá, když děti uspěly na začátku výuky, výsledky učení lépe než raná zpětná vazba o úsilí bez ohledu na to, zda zpětná vazba o schopnostech pokračovala nebo byla přerušena v pozdějších fázích učení.

Struktura třídních aktivit zprostředkovává atribuční informace (Ames, 1992a, 1992b). Studenti, kteří soutěží o známky a jiné odměny, s větší pravděpodobností porovnávají své schopnosti mezi sebou. Studenti, kteří uspějí v konkurenčních podmínkách, s větší pravděpodobností zdůrazňují své schopnosti jako přispívající k jejich úspěchům; ti, kteří selhávají, věří, že jim chybí potřebné schopnosti k úspěchu. Tyto podmínky vytvářejí motivační stav zaměřený na ego. Studenti se začínají ptát sami sebe: „Jsem chytrý?“ (Ames, 1985).

Kooperativní nebo individualistické struktury odměn na druhé straně minimalizují rozdíly ve schopnostech. Kooperativní struktury zdůrazňují úsilí studentů, když je každý student zodpovědný za dokončení nějakého aspektu úkolu a za instruování ostatních členů skupiny o tomto aspektu, a když je skupina odměněna za svůj kolektivní výkon. V individualistických strukturách studenti porovnávají svou současnou práci se svými předchozími výkony. Studenti v individualistických strukturách se zaměřují na své úsilí („Snažím se dostatečně?“) a na učební strategie pro zlepšení svého výkonu („Jak to mohu udělat?“).

Současný vzdělávací důraz na inkluzi znamená, že studenti s vysokou incidencí (např. poruchy učení) a nízkou incidencí (např. závažné) postižení jsou seskupováni s ostatními studenty v běžné třídě co nejvíce. V inkluzivních třídách studenti často pracují na úkolech kooperativně. K dnešnímu dni nebylo provedeno mnoho výzkumů o účinnosti inkluzivních tříd (McGregor & Vogelsberg, 1998), ale související výzkum ukazuje, že seskupování je prospěšná praxe, pokud skupina uspěje (Ames, 1984). Úspěch skupiny zlepšuje sebehodnocení slabých studentů. Kooperativní skupiny zahrnující studenty s a bez poruch učení fungují dobře, pokud jsou nejprve naučeny, jak pracovat v malých skupinách (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Když členové skupiny nepracují dobře společně, výkony a sebehodnocení studentů s a bez poruch učení trpí (Licht & Kistner, 1986). Kromě toho, pokud skupina selže, studenti mohou obviňovat pomalejší studenty (často nespravedlivě), což negativně ovlivňuje vlastní účinnost a motivaci členů skupiny.

Teorie cílů a výzkum naznačují několik způsobů, jak mohou učitelé podporovat produktivní orientaci na učební cíle. Učitelé by mohli studentům pomoci změnit jejich přesvědčení o omezeních jejich schopností a užitečnosti úsilí jako prostředku ke zlepšení jejich motivace. Poskytování zpětné vazby studentům o pokroku, která ukazuje, jak se jejich dovednosti zlepšily (tj. kolik se naučili), spolu s informacemi ukazujícími, že úsilí pomohlo dosáhnout učení, může vytvořit růstové myšlení, zvýšit sebeúčinnost a motivovat studenty k dalšímu zlepšování dovedností.

Dalším návrhem je používat více kolaborativních aktivit studentů. Duda a Nicholls (1992) zjistili jak pro sport, tak pro školní práci, že orientace na úkol (růstové myšlení) souvisí s přesvědčením studentů středních škol, že úspěch závisí na úsilí a spolupráci s vrstevníky, zatímco ego orientace (fixní myšlení) byla spojena s přesvědčením, že úspěch je způsoben vysokou schopností a snahou podávat lepší výkony než ostatní. Cílová orientace a přesvědčení o úspěchu silně nesouvisely s vnímanou schopností. Vnímaná schopnost lépe souvisela se spokojeností ve sportu než ve škole; opačný model byl získán pro orientaci na úkol.

Třetí způsob, jak podpořit orientaci na učební cíle, je pomoci studentům přijmout učební cíle. Učitelé mohou zdůraznit získávání dovedností, učení se novým strategiím, rozvoj metod řešení problémů a tak dále. Mohou také de-zdůraznit cíle, jako je dokončení práce, dokončení dříve než ostatní studenti a opětovná kontrola práce. Zadání by měla zahrnovat učení; když si studenti procvičují dovednosti, učitelé mohou zdůraznit důvody cvičení (např. k zpomalení zapomínání) a informovat studenty, že dovedné cvičení ukazuje, že dovednosti byly zachovány (tj. přeformulovat cvičení z hlediska získávání dovedností).

Motivace se vztahuje k procesu podněcování a udržování chování zaměřeného na cíl. Mezi rané pohledy na motivaci patřila teorie pudů, teorie podmiňování, teorie kognitivní konzistence a humanistická teorie. Každá z nich přispěla k pochopení motivace, ale žádná nebyla adekvátní k vysvětlení motivovaného lidského chování. Současné teorie pohlížejí na motivaci jako na odraz kognitivních procesů, ačkoli se tyto teorie liší v důležitosti, která je přisuzována různým kognicím. Modely motivovaného učení předpokládají, že motivace působí před, během a po učení.

Atkinsonova teorie motivace k výkonu postuluje, že potřeba výkonu je obecný motiv, který vede jedince k tomu, aby podávali co nejlepší výkony v kontextech zaměřených na výkon. Chování zaměřené na výkon představuje emoční konflikt mezi nadějí na úspěch a strachem z neúspěchu. Eccles a Wigfield vyvinuli teorii očekávání a hodnoty motivace k výkonu, která překonává mnohé problémy starších pohledů. Teorie vlastní hodnoty Covingtona a jeho kolegů předpokládá, že chování zaměřené na výkon je funkcí snahy studentů zachovat vnímání vysokých schopností mezi sebou a ostatními. Jiní výzkumníci se zaměřili na motivační stavy, jako je angažovanost v úkolu a ego angažovanost.

Atribuční teorie zahrnuje Rotterovo locus of control a mnoho prvků Heiderovy naivní analýzy akce. Weinerova atribuční teorie, která je relevantní pro výkonová prostředí, kategorizuje atribuce podél tří dimenzí: vnitřní–vnější, stabilní–nestabilní a kontrolovatelné–nekontrolovatelné. Atribuce jsou důležité, protože ovlivňují přesvědčení o výkonu, emoce a chování.

Sociálně kognitivní teorie pohlíží na motivaci jako na výsledek cílů a očekávání. Lidé si stanovují cíle a jednají tak, jak věří, že jim pomůže dosáhnout jejich cílů. Porovnáváním současného výkonu s cílem a zaznamenáváním pokroku lidé zažívají pocit vlastní účinnosti pro zlepšení. Motivace závisí na víře, že člověk dosáhne požadovaných výsledků z daného chování (pozitivní očekávání výsledků) a že je schopen provádět nebo se učit provádět toto chování (vysoká vlastní účinnost). Sociální srovnání s ostatními jsou důležitým zdrojem informací pro formování očekávání výsledků a účinnosti.

Teorie cílů postuluje důležité vazby mezi cíli, očekáváními, atribucemi, pojetími schopností, motivačními orientacemi, sociálními a vlastními srovnáními a chováním zaměřeným na výkon lidí. V kontextech výkonu mohou studenti mít cíle učení (zvládnutí) nebo výkonu (zaměřené na schopnosti). Teorie předpovídá, že cíle učení lépe zaměřují pozornost na dovednosti a kompetence potřebné pro učení a že jak studenti vnímají pokrok, jejich vlastní účinnost a motivace se zvyšují. Naopak cíle výkonu nemusí vést ke stejnému zaměření na pokrok, ale spíše vést k sociálním srovnáním, která nemusí zvýšit motivaci. Cílové orientace jsou spojeny s pojetími schopností, které odrážejí entitní (fixní myšlení) nebo inkrementální (růstové myšlení) perspektivu.

Mnoho teorií zdůrazňuje touhu lidí ovládat důležité aspekty svého života. Přesvědčení o kontrole mají obzvláště silné účinky ve výkonových prostředích. Když lidé vnímají nezávislost mezi reakcemi a výsledky, naučená bezmoc se projevuje v motivačních, učebních a emočních deficitech. Naučená bezmoc je aplikovatelná na mnoho studentů s problémy s učením, kteří vykazují negativní atribuční vzorce a nízkou vlastní účinnost ve svých učebních schopnostech.

Teorie a výzkum vlastního pojetí jsou relevantní pro motivaci. Výzkum naznačuje, že vlastní pojetí je hierarchicky uspořádané a mnohostranné. Vyvíjí se od konkrétního k abstraktnějšímu pohledu na sebe sama. Zdá se, že vlastní pojetí a učení se vzájemně ovlivňují.

Intrinsicky zajímavé aktivity jsou cílem samy o sobě, na rozdíl od extrinsicky motivovaných akcí, které jsou prostředkem k nějakému konci. White a Harter předpokládali, že malé děti mají vnitřní motivaci rozumět svému prostředí a ovládat ho, což se stává specializovanějším s vývojem a postupem ve škole. Harterova teorie zdůrazňuje roli socializačních činitelů a vnímané kompetence. Jiní teoretici předpokládají, že vnitřní motivace závisí na potřebách optimálních úrovní psychologické nebo fyziologické inkongruence, na pokusech o zapojení do sebeurčení a na flow-typu zapojení do aktivit. Mnoho výzkumů se zabývalo vlivem odměn na vnitřní motivaci. Nabízení odměn za zapojení do úkolu snižuje vnitřní motivaci, když jsou odměny vnímány jako kontrolující chování. Odměny poskytované v závislosti na úrovni výkonu informují o schopnostech a podporují vlastní účinnost, zájem a získávání dovedností studentů.

Motivace k výkonu, atribuce a cílové orientace mají důležité vzdělávací aplikace. Programy motivace k výkonu jsou navrženy tak, aby podporovaly touhu studentů učit se a dobře si vést v úkolech zaměřených na výkon. Programy atribuční změny se pokoušejí změnit nefunkční atribuce studentů pro neúspěch, například od nízké schopnosti k nedostatečnému úsilí. Atribuční zpětná vazba pro předchozí úspěchy zlepšuje vlastní účinnost, motivaci a získávání dovedností. Učitelé mohou u studentů podporovat produktivní cílové orientace tím, že je učí stanovovat si cíle učení a poskytují zpětnou vazbu o jejich pokroku v dosahování cílů.