Motivation: Unterrichtsanwendungen – Tipps & Beispiele

Das Material in dieser Lektion legt viele pädagogische Anwendungen nahe. Drei Anwendungen, die eng mit dem Lernen verbunden sind, umfassen Leistungsmotivationstraining, Programme zur Attributionsänderung und Zielorientierungen.

Das Leistungsmotivationstraining zielt darauf ab, Schülern zu helfen, Gedanken und Verhaltensweisen zu entwickeln, die typisch sind für Lernende mit hoher Leistungsmotivation (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) bereitete zunächst Lehrer vor, die dann mit Schülern arbeiteten. Das Ziel war, den Schülern zu helfen, persönliche Verantwortung für ihre Lernergebnisse zu entwickeln.

Die Lehrervorbereitung umfasste das Selbststudium der akademischen Motivation, die realistische Zielsetzung, die Entwicklung konkreter Pläne zur Erreichung von Zielen und die Bewertung des Zielfortschritts. Die Schülermotivation wurde in den akademischen Inhalt integriert. Zu den Unterrichtsaktivitäten gehörten das Selbststudium akademischer Motive, das Denken über Leistungsmotivation, die Entwicklung des Selbstkonzepts, die realistische Zielsetzung und die Förderung der persönlichen Verantwortung. Bei einer Rechtschreibübung, die der Vermittlung von Zielsetzung dienen sollte, konnten die Schüler wählen, ob sie einfache, mittelschwere oder schwierige Wörter lernen wollten. Um die persönliche Verantwortung zu vermitteln, ließen die Lehrer die Schüler Geschichten über Leistungen schreiben, die dann in einem Klassenaufsatzwettbewerb verwendet wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass das Programm die Motivation der Lehrer und Schüler steigerte, den Trend bei leistungsschwachen Schülern stoppte, im Vergleich zu ihren Mitschülern immer weiter in der Leistung zurückzufallen, und die Fehlzeiten und Verspätungen der Schüler reduzierte.

Die Integration der Unterweisung in Leistungsmotivation in akademische Inhalte, anstatt sie als zusätzliche Aktivität mit speziellem Inhalt einzubeziehen, scheint unerlässlich. Die Gefahr des letzteren Ansatzes besteht darin, dass die Schüler möglicherweise nicht verstehen, wie sie die Prinzipien der Leistungsmotivation auf andere Inhalte anwenden können.

Alderman (1985, 1999) empfahl mehrere nützliche Komponenten der Leistungsmotivationsförderung. Eine davon ist, dass Lehrer die Schüler bei der Festlegung realistischer Ziele unterstützen und Feedback zu ihrem Zielfortschritt geben. Ein weiterer Aspekt ist das Selbststudium, um die eigenen Lernmotive zu untersuchen und persönliche Verantwortung zu entwickeln. Die Unterscheidung zwischen Aufgaben- und Ich-Beteiligung scheint nützlich. Eine Reihe von Fragen hilft den Schülern, zu untersuchen, wie sie über Aufgaben denken und was sie als ihre Ziele ansehen (z. B. Lernen versus anderen gefallen). Das Attributionstraining (im Folgenden erörtert) ist ebenfalls relevant. Ein Mittel zur Vermittlung persönlicher Verantwortung besteht darin, den Schülern zu helfen, der Anstrengung als Ursache für Ergebnisse eine größere Bedeutung beizumessen, anstatt anderen die Schuld zu geben, wenn sie scheitern, oder zu glauben, sie hätten Glück gehabt, wenn sie Erfolg haben. Wenn die Schüler Erfolge erleben, sollten sie eine höhere Selbstwirksamkeit für das kontinuierliche Lernen entwickeln und mehr Kontrolle über ihr Lernen übernehmen.

Alderman (1985) wandte diese Ideen in einem Oberstufenkurs für Mädchen im Fach Sport an. Am ersten Unterrichtstag füllten die Schülerinnen eine Selbsteinschätzung ihres Gesundheitszustands, ihres körperlichen Zustands und ihrer Kompetenz und ihres Interesses an verschiedenen Aktivitäten aus und setzten sich Ziele für ihre Fitness. Sie absolvierten wöchentliche Selbsttests in verschiedenen Aktivitäten (z. B. Aerobic, Flexibilität, Kraft und Körperhaltung). Am Ende des ersten Beurteilungszeitraums setzten sich die Schülerinnen Ziele für die Abschlussprüfung. Sie hatten verschiedene Möglichkeiten, das Aerobic-Ziel zu erreichen (Laufen, Walking und Seilspringen). Der Lehrer traf sich mit einzelnen Schülern, um die Ziele zu beurteilen, und machte Vorschläge, wenn diese nicht realistisch erschienen. Die Schüler erstellten Übungspläne von mindestens dreimal pro Woche über 9 Wochen und führten ein Übungsprotokoll. Nach der Abschlussprüfung füllten die Schüler eine Selbsteinschätzung darüber aus, was sie gelernt hatten. Alderman bemerkte: “Für den Lehrer war die auffälligste Bemerkung der Schüler in der abschließenden Selbsteinschätzung: 'Ich habe gelernt, mir ein Ziel zu setzen und es zu erreichen'” (S. 51).

Attributionsänderungsprogramme versuchen, die Motivation zu steigern, indem sie die Attributionen der Schüler für Erfolge und Misserfolge verändern. Schüler haben häufig Schwierigkeiten beim Erlernen neuer Inhalte. Einige Lernende führen diese Probleme auf geringe Fähigkeiten zurück (z. B. Margaret im Eingangsszenario). Schüler, die glauben, dass ihnen die erforderlichen Fähigkeiten fehlen, um gute Leistungen zu erbringen, gehen Aufgaben möglicherweise nachlässig an, was die Entwicklung von Fähigkeiten behindert. Forscher haben Schüler identifiziert, die diesem Attributionsmuster entsprechen, und sie darin geschult, Misserfolge auf kontrollierbare Faktoren (z. B. geringen Aufwand, unsachgemäße Strategieanwendung) und nicht auf geringe Fähigkeiten zurückzuführen. Der Anstrengung wurde besondere Aufmerksamkeit gewidmet; Schüler, die glauben, dass sie hauptsächlich aufgrund geringer Fähigkeiten scheitern, unternehmen möglicherweise nicht viel Anstrengung, um erfolgreich zu sein. Da die Anstrengung unter der Kontrolle des Einzelnen steht, kann die Vermittlung der Überzeugung, dass frühere Schwierigkeiten auf geringen Aufwand zurückzuführen sind, dazu führen, dass sie härter arbeiten, in der Erwartung, dass dies zu besseren Ergebnissen führt.

In einer frühen Studie identifizierte Dweck (1975) Kinder, die geringe Erfolgserwartungen hatten und deren Leistungsverhalten sich nach Misserfolgen verschlechterte (z. B. geringer Aufwand, mangelnde Ausdauer). Dweck präsentierte den Kindern Rechenaufgaben (von denen einige unlösbar waren), um das Ausmaß des Leistungsabfalls nach Misserfolgen zu beurteilen. Die Kinder führten ihre Misserfolge größtenteils auf geringe Fähigkeiten zurück. Während des Trainings lösten die Kinder Aufgaben mit einer für jede Aufgabe festgelegten Kriteriumszahl. Für einige (nur-Erfolgs-) Kinder wurde das Kriterium auf oder unter ihre Fähigkeiten festgelegt, wie durch den Vortest bestimmt. Ein ähnliches Kriterium wurde auf die meisten Aufgaben für Kinder mit Attributionsumschulung angewendet, aber bei einigen Aufgaben wurde das Kriterium über ihre Fähigkeiten hinaus festgelegt. Als diese Kinder scheiterten, wurde ihnen gesagt, dass sie sich nicht genug angestrengt hätten. Beim Nachtest zeigten Kinder, die nur Erfolg hatten, weiterhin eine Verschlechterung der Leistung nach Misserfolgen, während Kinder mit Attributionsumschulung weniger Beeinträchtigungen zeigten. Kinder, die nur Erfolg hatten, betonten weiterhin geringe Fähigkeiten; Schüler mit Attributionsumschulung betonten geringen Aufwand.

Dweck beurteilte weder die Selbstwirksamkeit noch die Erfolgserwartungen, sodass die Auswirkungen von Attributionen auf die Erwartungen nicht bestimmt werden konnten. Andere Untersuchungen haben gezeigt, dass das Lehren von Schülern, Misserfolge auf geringen Aufwand zurückzuführen, Aufwandsattributionen, Erwartungen und Leistungsverhalten verbessert (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Das Geben von auf Anstrengung basierenden attributionalen Rückmeldungen an Schüler für ihre Erfolge fördert auch Leistungserwartungen und -verhalten (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Im Kontext des Subtraktionsunterrichts fand Schunk (1982a) heraus, dass die Verknüpfung früherer Leistungen von Kindern mit Anstrengung (z. B. „Du hast hart gearbeitet“) die Aufgabenmotivation, die wahrgenommene Kompetenz und den Fähigkeitserwerb besser förderte als die Verknüpfung ihrer zukünftigen Leistung mit Anstrengung (z. B. „Du musst hart arbeiten“) oder das Unterlassen von Anstrengungsrückmeldungen. Damit Anstrengungsrückmeldungen wirksam sind, müssen die Schüler glauben, dass sie glaubwürdig sind. Rückmeldungen sind glaubwürdig, wenn die Schüler realistischerweise hart arbeiten müssen, um erfolgreich zu sein, wie in den frühen Lernphasen. Beachten Sie in der Eröffnungsvignette, wie Kerri Derrick, Amy und Matt Anstrengungsrückmeldungen gibt.

Anstrengungsrückmeldungen können besonders nützlich für Schüler mit Lernproblemen sein. Schunk und Cox (1986) boten Schülern der Mittelschule mit Lernschwierigkeiten Subtraktionsunterricht und Übungsmöglichkeiten an. Einige Schüler erhielten in der ersten Hälfte eines mehrtägigen Unterrichtsprogramms Anstrengungsrückmeldungen („Du hast hart gearbeitet“), andere erhielten sie in der zweiten Hälfte, und Lernende in einer dritten Bedingung erhielten keine Anstrengungsrückmeldungen. Jede Art von Rückmeldung förderte die Selbstwirksamkeit, Motivation und den Fähigkeitserwerb besser als keine Rückmeldung. Rückmeldungen in der ersten Hälfte des Programms verbesserten die Anstrengungsattributionen der Schüler für Erfolge. Angesichts der Lernschwierigkeiten der Schüler schienen Anstrengungsrückmeldungen für frühe oder spätere Erfolge glaubwürdig zu sein.

Junge Kinder führen Erfolge auf Anstrengung zurück, aber ab dem Alter von 8 Jahren beginnen sie, eine ausgeprägte Vorstellung von Fähigkeiten zu entwickeln, und differenzieren die Konzepte bis etwa zum Alter von 12 Jahren weiter (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Fähigkeitsattributionen werden immer wichtiger, während der Einfluss von Anstrengung als ursächlicher Faktor abnimmt (Harari & Covington, 1981). Während des Arithmetikunterrichts und der Übung stellte Schunk (1983a) fest, dass das Geben von Fähigkeitsrückmeldungen an Kinder für frühere Erfolge (z. B. „Du bist gut darin“) die wahrgenommene Kompetenz und die Fähigkeiten besser verbesserte als das Geben von Anstrengungsrückmeldungen oder Fähigkeits-plus-Anstrengungs-Rückmeldungen (kombiniert). Kinder in der letzteren Bedingung beurteilten den Aufwand als größer als Kinder, die nur Fähigkeiten hatten, und rechneten anscheinend einen Teil der Fähigkeitsinformationen zugunsten der Anstrengung ab. In einer Folgestudie mit einer ähnlichen Methodik (Schunk, 1984b) verbesserte die Fähigkeitsrückmeldung, die gegeben wurde, als Kinder früh im Lernverlauf erfolgreich waren, die Leistungsergebnisse besser als frühe Anstrengungsrückmeldungen, unabhängig davon, ob die Fähigkeitsrückmeldung während der späteren Lernphasen fortgesetzt oder eingestellt wurde.

Die Struktur der Klassenaktivitäten vermittelt attributionale Informationen (Ames, 1992a, 1992b). Schüler, die um Noten und andere Belohnungen konkurrieren, vergleichen eher ihre Fähigkeiten untereinander. Schüler, die unter Wettbewerbsbedingungen erfolgreich sind, betonen eher ihre Fähigkeiten als Beitrag zu ihren Erfolgen; diejenigen, die scheitern, glauben, dass ihnen die erforderlichen Fähigkeiten fehlen, um erfolgreich zu sein. Diese Bedingungen schaffen einen ego-involvierten Motivationszustand. Die Schüler beginnen sich zu fragen: „Bin ich klug?“ (Ames, 1985).

Kooperative oder individualistische Belohnungsstrukturen minimieren andererseits Fähigkeitsunterschiede. Kooperative Strukturen betonen die Anstrengung der Schüler, wenn jeder Schüler für die Erledigung eines Teils der Aufgabe und für die Unterweisung anderer Gruppenmitglieder in diesem Aspekt verantwortlich ist und wenn die Gruppe für ihre kollektive Leistung belohnt wird. In individualistischen Strukturen vergleichen die Schüler ihre aktuelle Arbeit mit ihren früheren Leistungen. Schüler in individualistischen Strukturen konzentrieren sich auf ihre Anstrengungen („Strenge ich mich genug an?“) und auf Lernstrategien zur Verbesserung ihrer Leistung („Wie kann ich das machen?“).

Der aktuelle Bildungsschwerpunkt auf Inklusion bedeutet, dass Schüler mit häufigen (z. B. Lern-) Behinderungen und seltenen (z. B. schweren) Behinderungen so weit wie möglich mit anderen Lernenden im regulären Klassenzimmer zusammengefasst werden. In inklusiven Klassenzimmern arbeiten die Lernenden oft kooperativ an Aufgaben. Bisher gibt es nicht viel Forschung über die Wirksamkeit von inklusiven Klassenzimmern (McGregor & Vogelsberg, 1998), aber verwandte Forschungsergebnisse zeigen, dass Gruppierung eine vorteilhafte Praxis ist, solange die Gruppe erfolgreich ist (Ames, 1984). Der Gruppenerfolg verbessert die Selbstbewertung von leistungsschwachen Schülern. Kooperative Gruppen, die sich aus Schülern mit und ohne Lernschwierigkeiten zusammensetzen, funktionieren gut, wenn sie zuerst lernen, wie man in kleinen Gruppen arbeitet (Bryan, Cosden & Pearl, 1982). Wenn Gruppenmitglieder nicht gut zusammenarbeiten, leiden die Leistungen und Selbstbewertungen von Schülern mit und ohne Lernschwierigkeiten (Licht & Kistner, 1986). Wenn die Gruppe scheitert, geben die Schüler außerdem möglicherweise den langsameren Lernern (oft zu Unrecht) die Schuld, was sich negativ auf die Selbstwirksamkeit und Motivation der Gruppenmitglieder auswirkt.

Die Zieltheorie und -forschung legen mehrere Wege nahe, wie Lehrkräfte eine produktive Lernzielorientierung fördern können. Lehrkräfte könnten Schülern helfen, ihre Überzeugungen über die Grenzen ihrer Fähigkeiten und den Nutzen von Anstrengung als Mittel zur Verbesserung ihrer Motivation zu ändern. Wenn man den Schülern Fortschritts-Feedback gibt, das zeigt, wie sich ihre Fähigkeiten verbessert haben (d. h. wie viel sie gelernt haben), zusammen mit Informationen, die zeigen, dass Anstrengung zum Lernen beigetragen hat, kann dies ein Growth Mindset erzeugen, die Selbstwirksamkeit erhöhen und die Schüler motivieren, ihre Fähigkeiten weiter zu verbessern.

Ein weiterer Vorschlag ist die Verwendung von mehr kollaborativen Schüleraktivitäten. Duda und Nicholls (1992) fanden sowohl für Sport als auch für Schularbeiten heraus, dass Aufgabenorientierung (Growth Mindset) mit der Überzeugung von Highschool-Schülern zusammenhing, dass Erfolg von Anstrengung und Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen abhängt, während Ego-Orientierung (Fixed Mindset) mit der Überzeugung verbunden war, dass Erfolg auf hoher Fähigkeit beruht und dem Versuch, besser abzuschneiden als andere. Zielorientierungen und Überzeugungen über Erfolg waren nicht stark mit der wahrgenommenen Fähigkeit verbunden. Die wahrgenommene Fähigkeit hing stärker mit der Zufriedenheit im Sport zusammen als in der Schule; das gegenteilige Muster wurde für die Aufgabenorientierung festgestellt.

Eine dritte Möglichkeit, eine Lernzielorientierung zu fördern, besteht darin, Schülern zu helfen, Lernziele zu übernehmen. Lehrkräfte können das Erwerben von Fähigkeiten, das Erlernen neuer Strategien, die Entwicklung von Problemlösungsmethoden usw. betonen. Sie können auch Ziele wie das Erledigen von Aufgaben, das frühere Beenden als andere Schüler und das Überprüfen von Arbeiten herunterspielen. Aufgaben sollten das Lernen beinhalten; wenn Schüler Fähigkeiten üben, können Lehrkräfte die Gründe für die Übung betonen (z. B. um das Vergessen zu verlangsamen) und die Schüler darüber informieren, dass geschicktes Üben zeigt, dass Fähigkeiten erhalten geblieben sind (d. h. die Übung im Sinne des Erwerbs von Fähigkeiten umdeuten).

Motivation bezieht sich auf den Prozess der Initiierung und Aufrechterhaltung zielgerichteten Verhaltens. Einige frühe Ansichten zur Motivation waren die Triebtheorie, die Konditionierungstheorie, die Theorie der kognitiven Konsistenz und die humanistische Theorie. Jede dieser Theorien trug zum Verständnis der Motivation bei, aber keine war ausreichend, um menschliches motiviertes Verhalten zu erklären. Aktuelle Theorien betrachten Motivation als Spiegelbild kognitiver Prozesse, obwohl sich diese Theorien in der Bedeutung unterscheiden, die verschiedenen Kognitionen beigemessen wird. Modelle des motivierten Lernens gehen davon aus, dass Motivation vor, während und nach dem Lernen wirkt.

Atkinsons Theorie der Leistungsmotivation postuliert, dass das Leistungsbedürfnis ein allgemeines Motiv ist, das Individuen dazu bringt, in Leistungskontexten ihr Bestes zu geben. Leistungsverhalten stellt einen emotionalen Konflikt zwischen der Hoffnung auf Erfolg und der Angst vor Misserfolg dar. Eccles und Wigfield entwickelten eine Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation, die viele Probleme älterer Ansichten überwindet. Die Selbstwerttheorie von Covington und seinen Kollegen postuliert, dass Leistungsverhalten eine Funktion der Bemühungen der Schüler ist, die Wahrnehmung hoher Fähigkeiten unter sich und anderen zu bewahren. Andere Forscher haben sich auf motivationale Zustände wie Aufgaben- und Ich-Beteiligung konzentriert.

Die Attributionstheorie beinhaltet Rotters Kontrollüberzeugung und viele Elemente von Heiders naiver Analyse des Handelns. Weiners Attributionstheorie, die für Leistungssituationen relevant ist, kategorisiert Attributionen entlang dreier Dimensionen: internal–external, stabil–instabil und kontrollierbar–unkontrollierbar. Attributionen sind wichtig, weil sie Leistungsüberzeugungen, Emotionen und Verhaltensweisen beeinflussen.

Die sozialkognitive Theorie betrachtet Motivation als Ergebnis von Zielen und Erwartungen. Menschen setzen sich Ziele und handeln so, dass sie glauben, ihre Ziele zu erreichen. Durch den Vergleich der aktuellen Leistung mit dem Ziel und die Feststellung von Fortschritten erleben Menschen ein Gefühl der Selbstwirksamkeit für Verbesserungen. Motivation hängt davon ab, zu glauben, dass man durch bestimmte Verhaltensweisen die gewünschten Ergebnisse erzielen wird (positive Ergebniserwartungen) und dass man in der Lage ist, diese Verhaltensweisen auszuführen oder zu lernen (hohe Selbstwirksamkeit). Soziale Vergleiche mit anderen sind wichtige Informationsquellen, um Ergebnis- und Wirksamkeitserwartungen zu bilden.

Die Zieltheorie postuliert wichtige Zusammenhänge zwischen den Zielen, Erwartungen, Attributionen, Fähigkeitsvorstellungen, motivationalen Orientierungen, sozialen und Selbstvergleichen und Leistungsverhaltensweisen von Menschen. In Leistungskontexten können Lernende Lernziele (Mastery) oder Leistungsziele (Fähigkeitsorientierung) haben. Die Theorie sagt voraus, dass Lernziele die Aufmerksamkeit besser auf die für das Lernen erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen lenken und dass die Selbstwirksamkeit und Motivation der Schüler gesteigert werden, wenn sie Fortschritte wahrnehmen. Im Gegensatz dazu führen Leistungsziele möglicherweise nicht zur gleichen Fokussierung auf Fortschritte, sondern eher zu sozialen Vergleichen, die die Motivation möglicherweise nicht steigern. Zielorientierungen sind mit Fähigkeitsvorstellungen verbunden, die eine Entität (statisches Mindset) oder eine inkrementelle (Wachstums-Mindset) Perspektive widerspiegeln.

Viele Theorien betonen das Bedürfnis der Menschen, Kontrolle über wichtige Aspekte ihres Lebens auszuüben. Kontrollüberzeugungen haben besonders starke Auswirkungen in Leistungssituationen. Wenn Menschen eine Unabhängigkeit zwischen Reaktionen und Ergebnissen wahrnehmen, manifestiert sich erlernte Hilflosigkeit in motivationalen, lernbezogenen und emotionalen Defiziten. Erlernte Hilflosigkeit ist auf viele Schüler mit Lernproblemen anwendbar, die negative Attributionsmuster und eine geringe Selbstwirksamkeit in ihren Lernfähigkeiten aufweisen.

Theorie und Forschung zum Selbstkonzept sind relevant für die Motivation. Die Forschung legt nahe, dass das Selbstkonzept hierarchisch organisiert und facettenreich ist. Es entwickelt sich von einer konkreten zu einer abstrakteren Selbstansicht. Selbstkonzept und Lernen scheinen sich gegenseitig zu beeinflussen.

Intrinsisch interessante Aktivitäten sind Selbstzweck, im Gegensatz zu extrinsisch motivierten Handlungen, die Mittel zum Zweck sind. White und Harter stellten die Hypothese auf, dass junge Kinder eine intrinsische Motivation haben, ihre Umwelt zu verstehen und zu kontrollieren, die sich mit der Entwicklung und dem Fortschritt in der Schule immer weiter spezialisiert. Harters Theorie hebt die Rolle von sozialisierenden Instanzen und wahrgenommener Kompetenz hervor. Andere Theoretiker postulieren, dass intrinsische Motivation von den Bedürfnissen nach optimalen Niveaus psychologischer oder physiologischer Inkongruenz, von Versuchen, sich selbst zu bestimmen, und von einer Flow-artigen Beschäftigung mit Aktivitäten abhängt. Viele Forschungen haben sich mit den Auswirkungen von Belohnungen auf die intrinsische Motivation befasst. Das Anbieten von Belohnungen für die Aufgabenbeteiligung verringert die intrinsische Motivation, wenn Belohnungen als kontrollierendes Verhalten angesehen werden. Belohnungen, die in Abhängigkeit von der Leistungshöhe gegeben werden, geben Aufschluss über die Fähigkeiten und fördern die Selbstwirksamkeit, das Interesse und den Kompetenzerwerb der Schüler.

Leistungsmotivation, Attributionen und Zielorientierungen haben wichtige pädagogische Anwendungen. Leistungsmotivationsprogramme sollen das Bedürfnis der Schüler fördern, zu lernen und bei Leistungsaufgaben gut abzuschneiden. Attributionsveränderungsprogramme versuchen, die dysfunktionalen Attributionen der Schüler für Misserfolge zu verändern, z. B. von geringen Fähigkeiten zu unzureichendem Einsatz. Attributionales Feedback für frühere Erfolge verbessert die Selbstwirksamkeit, Motivation und den Kompetenzerwerb. Lehrer können produktive Zielorientierungen bei Schülern fördern, indem sie ihnen beibringen, Lernziele zu setzen und Feedback zu ihren Zielfortschritten zu geben.