Motivación: Aplicaciones Didácticas - Estrategias Educativas

El material de esta lección sugiere numerosas aplicaciones educativas. Tres aplicaciones estrechamente vinculadas con el aprendizaje comprenden el entrenamiento de la motivación de logro, los programas de cambio de atribución y las orientaciones de meta.

El entrenamiento en motivación para el logro tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar pensamientos y comportamientos típicos de los aprendices con alta motivación para el logro (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) inicialmente preparó a los profesores, quienes luego trabajaron con los estudiantes. El objetivo era ayudar a los estudiantes a desarrollar responsabilidad personal por sus resultados de aprendizaje.

La preparación del profesor incluyó el autoestudio de la motivación académica, el establecimiento de metas realistas, el desarrollo de planes concretos para lograr las metas y la evaluación del progreso de las metas. La motivación del estudiante se integró con el contenido académico. Las actividades en el aula incluyeron el autoestudio de los motivos académicos, el pensamiento de motivación para el logro, el desarrollo del autoconcepto, el establecimiento de metas realistas y la promoción de la responsabilidad personal. Durante una actividad de ortografía diseñada para enseñar el establecimiento de metas, los estudiantes podían elegir aprender palabras fáciles, moderadas o difíciles. Para enseñar la responsabilidad personal, los profesores hicieron que los estudiantes escribieran historias sobre logros, que luego se utilizaron en un concurso de ensayos en el aula. Los resultados mostraron que el programa elevó la motivación de los profesores y los estudiantes, detuvo la tendencia entre los alumnos de bajo rendimiento a quedarse cada vez más atrás de sus compañeros en el rendimiento, y redujo el absentismo y la impuntualidad de los estudiantes.

Integrar la instrucción sobre la motivación para el logro con el contenido académico, en lugar de incluirla como una actividad adicional con contenido especial, parece imprescindible. El peligro de este último enfoque es que los estudiantes pueden no entender cómo aplicar los principios de la motivación para el logro a otros contenidos.

Alderman (1985, 1999) recomendó varios componentes útiles de la instrucción de la motivación para el logro. Uno es que los profesores ayuden a los estudiantes a establecer metas realistas y proporcionar retroalimentación sobre su progreso hacia las metas. Otro aspecto es el autoestudio para examinar los motivos de uno para aprender y desarrollar la responsabilidad personal. La distinción entre la participación en la tarea y la participación del ego parece útil. Una serie de preguntas ayuda a los estudiantes a examinar cómo se sienten acerca de las tareas y lo que ven como sus metas (por ejemplo, aprender versus complacer a otros). El entrenamiento atribucional (discutido a continuación) también es relevante. Un medio para enseñar la responsabilidad personal es ayudar a los estudiantes a poner mayor énfasis en el esfuerzo como causa de los resultados, en lugar de culpar a otros cuando fracasan o creer que tuvieron suerte cuando tienen éxito. A medida que los estudiantes experimentan éxitos, deberían desarrollar una mayor autoeficacia para el aprendizaje continuo y asumir un mayor control de su aprendizaje.

Alderman (1985) aplicó estas ideas a una clase de educación física para chicas de último año de secundaria. El primer día de clase, las estudiantes completaron una autoevaluación de su salud, estado físico y competencia e interés en diversas actividades, y establecieron metas de forma física. Realizaron auto-tests semanales en diferentes actividades (por ejemplo, aeróbicos, flexibilidad, fuerza y postura). Al final del primer período de calificación, las estudiantes establecieron metas para el examen final. Tenían varias maneras de lograr la meta aeróbica (correr, caminar y saltar la cuerda). El profesor se reunió con estudiantes individuales para evaluar las metas e hizo sugerencias si éstas no parecían realistas. Las estudiantes establecieron horarios de práctica de al menos tres veces por semana durante 9 semanas y llevaron un registro de las prácticas. Después del examen final, las estudiantes completaron una autoevaluación de lo que habían aprendido. Alderman señaló: “Para el instructor, el comentario más sorprendente hecho por las estudiantes en la autoevaluación final fue: ‘Aprendí a fijar una meta y a lograrla’” (p. 51).

Los programas de cambio de atribución intentan mejorar la motivación alterando las atribuciones de los estudiantes para los éxitos y los fracasos. Los estudiantes comúnmente tienen algunas dificultades al aprender material nuevo. Algunos estudiantes atribuyen estos problemas a una baja capacidad (por ejemplo, Margaret en el escenario inicial). Los estudiantes que creen que carecen de la capacidad necesaria para desempeñarse bien pueden trabajar en las tareas de manera descuidada, lo que retrasa el desarrollo de habilidades. Los investigadores han identificado a los estudiantes que se ajustan a este patrón atribucional y los han capacitado para atribuir el fracaso a factores controlables (por ejemplo, bajo esfuerzo, uso incorrecto de la estrategia) en lugar de a una baja capacidad. El esfuerzo ha recibido especial atención; los estudiantes que creen que fracasan en gran medida debido a una baja capacidad pueden no esforzarse mucho para tener éxito. Debido a que el esfuerzo está bajo el control de uno, enseñar a los estudiantes a creer que las dificultades anteriores resultaron de un bajo esfuerzo puede llevarlos a trabajar más duro con la expectativa de que produzca mejores resultados.

En un estudio temprano, Dweck (1975) identificó a niños que tenían bajas expectativas de éxito y cuyo comportamiento de logro se deterioró después de experimentar el fracaso (por ejemplo, bajo esfuerzo, falta de persistencia). Dweck presentó a los niños problemas de aritmética (algunos de los cuales eran irresolubles) para evaluar el grado de disminución del rendimiento después del fracaso. Los niños atribuyeron en gran medida sus fracasos a una baja capacidad. Durante el entrenamiento, los niños resolvieron problemas con un número de criterio establecido para cada prueba. Para algunos niños (solo éxito), el criterio se estableció en o por debajo de sus capacidades según lo determinado por la prueba previa. Se aplicó un criterio similar en la mayoría de las pruebas para los niños con reentrenamiento atribucional, pero en algunas pruebas el criterio se estableció más allá de sus capacidades. Cuando estos niños fallaron, se les dijo que no se esforzaron lo suficiente. En la prueba posterior, los niños solo con éxito continuaron mostrando deterioro en el rendimiento después del fracaso, mientras que los niños con reentrenamiento atribucional mostraron menos deterioro. Los niños solo con éxito continuaron enfatizando la baja capacidad; los estudiantes con reentrenamiento atribucional enfatizaron el bajo esfuerzo.

Dweck no evaluó la autoeficacia ni las expectativas de éxito, por lo que no se pudo determinar el efecto de las atribuciones en las expectativas. Otras investigaciones han demostrado que enseñar a los estudiantes a atribuir los fracasos a un bajo esfuerzo mejora las atribuciones de esfuerzo, las expectativas y los comportamientos de logro (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Proporcionar retroalimentación atribucional de esfuerzo a los estudiantes por sus éxitos también promueve las expectativas y los comportamientos de logro (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). En el contexto de la instrucción de resta, Schunk (1982a) encontró que vincular los logros previos de los niños con el esfuerzo (por ejemplo, “Has estado trabajando duro”) mejoraba la motivación de la tarea, la competencia percibida y la adquisición de habilidades mejor que vincular su logro futuro con el esfuerzo (por ejemplo, “Necesitas trabajar duro”) o no proporcionar retroalimentación de esfuerzo. Para que la retroalimentación de esfuerzo sea efectiva, los estudiantes deben creer que es creíble. La retroalimentación es creíble cuando los estudiantes realmente tienen que trabajar duro para tener éxito, como en las primeras etapas del aprendizaje. Observe en la viñeta inicial cómo Kerri proporciona retroalimentación de esfuerzo a Derrick, Amy y Matt.

La retroalimentación de esfuerzo puede ser especialmente útil para estudiantes con problemas de aprendizaje. Schunk y Cox (1986) proporcionaron instrucción de resta y oportunidades de práctica a estudiantes de secundaria con discapacidades de aprendizaje. Algunos estudiantes recibieron retroalimentación de esfuerzo (“Has estado trabajando duro”) durante la primera mitad de un programa de instrucción de varias sesiones, otros la recibieron durante la segunda mitad y los alumnos en una tercera condición no recibieron retroalimentación de esfuerzo. Cada tipo de retroalimentación promovió la autoeficacia, la motivación y la adquisición de habilidades mejor que ninguna retroalimentación. La retroalimentación durante la primera mitad del programa mejoró las atribuciones de esfuerzo de los estudiantes para los éxitos. Dadas las discapacidades de aprendizaje de los estudiantes, la retroalimentación de esfuerzo para los éxitos tempranos o posteriores puede haber parecido creíble.

Los niños pequeños atribuyen los éxitos al esfuerzo, pero a los 8 años comienzan a formar una concepción distinta de la capacidad y continúan diferenciando los conceptos hasta aproximadamente los 12 años (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Las atribuciones de capacidad se vuelven cada vez más importantes, mientras que la influencia del esfuerzo como factor causal disminuye (Harari & Covington, 1981). Durante la instrucción y la práctica de aritmética, Schunk (1983a) encontró que proporcionar a los niños retroalimentación de capacidad por éxitos anteriores (por ejemplo, “Eres bueno en esto”) mejoraba la competencia percibida y la habilidad mejor que proporcionar retroalimentación de esfuerzo o retroalimentación de capacidad más esfuerzo (combinada). Los niños en la última condición juzgaron el gasto de esfuerzo mayor que los niños solo con capacidad y aparentemente descontaron parte de la información de capacidad en favor del esfuerzo. En un estudio de seguimiento utilizando una metodología similar (Schunk, 1984b), la retroalimentación de capacidad dada cuando los niños tuvieron éxito al principio del curso de aprendizaje mejoró los resultados de logro mejor que la retroalimentación de esfuerzo temprana, independientemente de si la retroalimentación de capacidad se continuó o se interrumpió durante las etapas posteriores del aprendizaje.

La estructura de las actividades del aula transmite información atribucional (Ames, 1992a, 1992b). Los estudiantes que compiten por calificaciones y otras recompensas son más propensos a comparar su capacidad entre sí. Los estudiantes que tienen éxito en condiciones competitivas son más propensos a enfatizar sus capacidades como contribuyentes a sus éxitos; aquellos que fracasan creen que carecen de la capacidad necesaria para tener éxito. Estas condiciones crean un estado motivacional involucrado con el ego. Los estudiantes comienzan a preguntarse: “¿Soy inteligente?” (Ames, 1985).

Las estructuras de recompensa cooperativas o individualistas, por otro lado, minimizan las diferencias de capacidad. Las estructuras cooperativas enfatizan el esfuerzo del estudiante cuando cada estudiante es responsable de completar algún aspecto de la tarea y de instruir a otros miembros del grupo sobre ese aspecto, y cuando el grupo es recompensado por su desempeño colectivo. En las estructuras individualistas, los estudiantes comparan su trabajo actual con sus desempeños anteriores. Los estudiantes en estructuras individualistas se centran en sus esfuerzos (“¿Me estoy esforzando lo suficiente?”) y en estrategias de aprendizaje para mejorar su logro (“¿Cómo puedo hacer esto?”).

El énfasis educativo actual en la inclusión significa que los estudiantes con discapacidades de alta incidencia (por ejemplo, aprendizaje) y discapacidades de baja incidencia (por ejemplo, graves) se agrupan con otros estudiantes en el aula regular tanto como sea posible. En las aulas inclusivas, los alumnos a menudo trabajan en tareas de forma cooperativa. Hasta la fecha, no ha habido mucha investigación sobre la efectividad de las aulas inclusivas (McGregor & Vogelsberg, 1998), pero la investigación relacionada muestra que la agrupación es una práctica beneficiosa siempre y cuando el grupo tenga éxito (Ames, 1984). El éxito del grupo mejora las autoevaluaciones de los alumnos de bajo rendimiento. Los grupos cooperativos que comprenden estudiantes con y sin discapacidades de aprendizaje funcionan bien si primero se les enseña cómo trabajar en grupos pequeños (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Cuando los miembros del grupo no trabajan bien juntos, el rendimiento y las autoevaluaciones de los estudiantes con y sin discapacidades de aprendizaje se ven afectados (Licht & Kistner, 1986). Además, si el grupo fracasa, los estudiantes pueden culpar a los alumnos más lentos (a menudo injustamente), lo que afecta negativamente la autoeficacia y la motivación de los miembros del grupo.

La teoría e investigación de metas sugieren varias maneras en que los profesores pueden fomentar una orientación productiva hacia el aprendizaje. Los profesores podrían ayudar a los estudiantes a alterar sus creencias sobre los límites de sus habilidades y la utilidad del esfuerzo como un medio para mejorar su motivación. Dar a los estudiantes retroalimentación sobre su progreso, mostrando cómo sus habilidades han mejorado (es decir, cuánto han aprendido), junto con información que muestre que el esfuerzo ha ayudado a producir aprendizaje, puede crear una mentalidad de crecimiento, aumentar la autoeficacia y motivar a los estudiantes a mejorar aún más sus habilidades.

Otra sugerencia es utilizar más actividades colaborativas entre los estudiantes. Duda y Nicholls (1992) encontraron, tanto para el deporte como para el trabajo escolar, que la orientación a la tarea (mentalidad de crecimiento) se relacionaba con las creencias de los estudiantes de secundaria de que el éxito depende del esfuerzo y la colaboración con sus compañeros, mientras que la orientación al ego (mentalidad fija) se asociaba con las creencias de que el éxito se debe a la alta capacidad y al intento de rendir mejor que los demás. Las orientaciones de meta y las creencias sobre el éxito no estaban fuertemente relacionadas con la capacidad percibida. La capacidad percibida se relacionaba mejor con la satisfacción en el deporte que en la escuela; se obtuvo el patrón opuesto para la orientación a la tarea.

Una tercera forma de promover una orientación hacia el aprendizaje es ayudar a los estudiantes a adoptar metas de aprendizaje. Los profesores pueden enfatizar la adquisición de habilidades, el aprendizaje de nuevas estrategias, el desarrollo de métodos de resolución de problemas, etc. También pueden restar importancia a metas tales como completar el trabajo, terminar antes que otros estudiantes y revisar el trabajo. Las tareas deben implicar aprendizaje; cuando los estudiantes practican habilidades, los profesores pueden destacar las razones de la práctica (por ejemplo, para retardar el olvido) e informar a los estudiantes de que la práctica hábil demuestra que las habilidades se han retenido (es decir, reformular la práctica en términos de adquisición de habilidades).

La motivación se refiere al proceso de instigar y mantener un comportamiento dirigido a objetivos. Algunas de las primeras perspectivas sobre la motivación fueron la teoría del impulso, la teoría del condicionamiento, la teoría de la consistencia cognitiva y la teoría humanista. Cada una de estas contribuyó a la comprensión de la motivación, pero ninguna fue adecuada para explicar el comportamiento motivado humano. Las teorías actuales consideran la motivación como un reflejo de los procesos cognitivos, aunque estas teorías difieren en la importancia que se atribuye a diversas cogniciones. Los modelos de aprendizaje motivado asumen que la motivación opera antes, durante y después del aprendizaje.

La teoría de la motivación para el logro de Atkinson postula que la necesidad de logro es un motivo general que lleva a los individuos a rendir al máximo en contextos de logro. El comportamiento de logro representa un conflicto emocional entre la esperanza de éxito y el miedo al fracaso. Eccles y Wigfield desarrollaron una teoría de la expectativa-valor de la motivación para el logro que supera muchos problemas de las perspectivas más antiguas. La teoría de la autoestima de Covington y sus colegas plantea la hipótesis de que el comportamiento de logro es una función de los esfuerzos de los estudiantes por preservar la percepción de alta capacidad entre ellos mismos y los demás. Otros investigadores se han centrado en estados motivacionales como la implicación en la tarea y el ego.

La teoría de la atribución incorpora el locus de control de Rotter y muchos elementos del análisis ingenuo de la acción de Heider. La teoría de la atribución de Weiner, que es relevante para los entornos de logro, clasifica las atribuciones a lo largo de tres dimensiones: interna-externa, estable-inestable y controlable-incontrolable. Las atribuciones son importantes porque afectan las creencias de logro, las emociones y los comportamientos.

La teoría social cognitiva considera la motivación como el resultado de metas y expectativas. Las personas se fijan metas y actúan de manera que creen que les ayudará a alcanzar sus metas. Al comparar el rendimiento actual con la meta y observar el progreso, las personas experimentan una sensación de autoeficacia para la mejora. La motivación depende de creer que uno logrará los resultados deseados a partir de comportamientos dados (expectativas de resultados positivos) y que uno es capaz de realizar o aprender a realizar esos comportamientos (alta autoeficacia). Las comparaciones sociales con otros son fuentes importantes de información para formar expectativas de resultados y de eficacia.

La teoría de las metas postula vínculos importantes entre las metas, las expectativas, las atribuciones, las concepciones de la capacidad, las orientaciones motivacionales, las comparaciones sociales y con uno mismo, y los comportamientos de logro de las personas. En contextos de logro, los estudiantes pueden poseer metas de aprendizaje (dominio) o de rendimiento (centradas en la capacidad). La teoría predice que las metas de aprendizaje enfocan mejor la atención en las habilidades y competencias necesarias para el aprendizaje y que, a medida que los estudiantes perciben el progreso, su autoeficacia y motivación aumentan. En contraste, las metas de rendimiento pueden no conducir al mismo enfoque en el progreso, sino que dan como resultado comparaciones sociales, que pueden no aumentar la motivación. Las orientaciones a las metas están vinculadas con concepciones de la capacidad que reflejan una perspectiva de entidad (mentalidad fija) o incremental (mentalidad de crecimiento).

Muchas teorías enfatizan el deseo de las personas de ejercer control sobre aspectos importantes de sus vidas. Las creencias de control tienen efectos especialmente poderosos en los entornos de logro. Cuando las personas perciben independencia entre las respuestas y los resultados, la indefensión aprendida se manifiesta en déficits motivacionales, de aprendizaje y emocionales. La indefensión aprendida es aplicable a muchos estudiantes con problemas de aprendizaje que muestran patrones de atribución negativos y baja autoeficacia en sus capacidades de aprendizaje.

La teoría y la investigación sobre el autoconcepto son relevantes para la motivación. La investigación sugiere que el autoconcepto está organizado jerárquicamente y es multifacético. Se desarrolla desde una visión de sí mismo concreta hasta una más abstracta. El autoconcepto y el aprendizaje parecen influirse mutuamente de manera recíproca.

Las actividades intrínsecamente interesantes son fines en sí mismas, en contraste con las acciones extrínsecamente motivadas, que son medios para algunos fines. White y Harter plantearon la hipótesis de que los niños pequeños tienen motivación intrínseca para comprender y controlar sus entornos, lo que se vuelve más especializado con el desarrollo y la progresión en la escuela. La teoría de Harter destaca el papel de los agentes socializadores y la competencia percibida. Otros teóricos plantean la hipótesis de que la motivación intrínseca depende de las necesidades de niveles óptimos de incongruencia psicológica o fisiológica, de los intentos de participar en la autodeterminación y de una participación de tipo flujo con las actividades. Mucha investigación ha abordado el efecto de las recompensas en la motivación intrínseca. Ofrecer recompensas por la participación en la tarea disminuye la motivación intrínseca cuando las recompensas se consideran un comportamiento de control. Las recompensas otorgadas en función del nivel de rendimiento son informativas de las capacidades y fomentan la autoeficacia, el interés y la adquisición de habilidades de los estudiantes.

La motivación para el logro, las atribuciones y las orientaciones a las metas tienen importantes aplicaciones educativas. Los programas de motivación para el logro están diseñados para fomentar el deseo de los estudiantes de aprender y desempeñarse bien en las tareas de logro. Los programas de cambio atribucional intentan alterar las atribuciones disfuncionales de los estudiantes por el fracaso, como de baja capacidad a esfuerzo insuficiente. La retroalimentación atribucional por éxitos previos mejora la autoeficacia, la motivación y la adquisición de habilidades. Los profesores pueden fomentar orientaciones a metas productivas en los estudiantes enseñándoles a establecer metas de aprendizaje y proporcionando retroalimentación sobre su progreso hacia las metas.