Motivatsioon: Õpetuslikud rakendused

Selles õppetükis esitatud materjal pakub mitmeid hariduslikke rakendusi. Kolm õppimisega tihedalt seotud rakendust hõlmavad saavutusmotivatsiooni treeninguid, omistamismuutuste programme ja eesmärkide suunitlusi.

Saavutusmotivatsiooni treeningu eesmärk on aidata õpilastel arendada mõtteid ja käitumist, mis on tüüpilised kõrge saavutusmotivatsiooniga õppijatele (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) koolitas algselt õpetajaid, kes seejärel töötasid õpilastega. Eesmärk oli aidata õpilastel arendada isiklikku vastutust oma õpitulemuste eest.

Õpetajate ettevalmistus hõlmas akadeemilise motivatsiooni iseseisvat uurimist, realistlike eesmärkide seadmist, konkreetsete plaanide väljatöötamist eesmärkide saavutamiseks ja eesmärkide edenemise hindamist. Õpilaste motivatsioon integreeriti akadeemilise sisuga. Klassiruumitegevused hõlmasid akadeemiliste motiivide iseseisvat uurimist, saavutusmotivatsiooni mõtlemist, enesekontseptsiooni arendamist, realistlike eesmärkide seadmist ja isikliku vastutuse edendamist. Õigekirjategevuse käigus, mille eesmärk oli õpetada eesmärkide seadmist, said õpilased valida, kas õppida lihtsaid, mõõdukaid või raskeid sõnu. Isikliku vastutuse õpetamiseks palusid õpetajad õpilastel kirjutada lugusid saavutustest, mida seejärel kasutati klassiessee võistlusel. Tulemused näitasid, et programm tõstis õpetajate ja õpilaste motivatsiooni, peatas madalate saavutajate seas suundumuse saavutustes üha enam oma eakaaslastest maha jääda ning vähendas õpilaste puudumist ja hilinemist.

Saavutusmotivatsiooni õpetuse integreerimine akadeemilise sisuga, selle asemel, et lisada seda eraldi tegevusena spetsiaalse sisuga, tundub hädavajalik. Viimase lähenemisviisi oht on see, et õpilased ei pruugi mõista, kuidas rakendada saavutusmotivatsiooni põhimõtteid muule sisule.

Alderman (1985, 1999) soovitas mitmeid kasulikke saavutusmotivatsiooni õpetuse komponente. Üks neist on õpetajate abistamine õpilastel realistlike eesmärkide seadmisel ja tagasiside andmine nende eesmärkide edenemise kohta. Teine aspekt on eneseanalüüs, et uurida oma õppimise motiive ja arendada isiklikku vastutust. Ülesande ja ego kaasamise vaheline eristus tundub kasulik. Küsimuste seeria aitab õpilastel uurida, kuidas nad ülesannete suhtes tunnevad ja mida nad näevad oma eesmärkidena (nt õppimine versus teistele meeldimine). Atributsioonitreening (arutletakse järgmisena) on samuti asjakohane. Üks viis isikliku vastutuse õpetamiseks on aidata õpilastel panna suuremat rõhku pingutusele kui tulemuste põhjusele, selle asemel et süüdistada teisi, kui nad ebaõnnestuvad, või uskuda, et neil vedas, kui nad edu saavutavad. Edu kogedes peaksid õpilased arendama suuremat enesetõhusust jätkuva õppimise jaoks ja võtma suurema kontrolli oma õppimise üle.

Alderman (1985) rakendas neid ideid tütarlaste keskkooli kehalise kasvatuse klassis. Tunni esimesel päeval täitsid õpilased oma tervise, füüsilise vormisoleku staatuse ning erinevate tegevuste pädevuse ja huvi enesehindamise ning seadsid vormisoleku eesmärgid. Nad tegid iganädalasi eneseteste erinevates tegevustes (nt aeroobika, painduvus, jõud ja rüht). Esimese veerandi lõpus seadsid õpilased eesmärgid lõpueksamiks. Neil oli erinevaid viise aeroobika eesmärgi saavutamiseks (jooksmine, kõndimine ja hüppenööriga hüppamine). Õpetaja kohtus iga õpilasega individuaalselt, et hinnata eesmärke ja teha soovitusi, kui need ei tundunud realistlikud. Õpilased koostasid vähemalt kolm korda nädalas 9 nädala jooksul treeninggraafikud ja pidasid treeningute kohta arvestust. Pärast lõpueksamit täitsid õpilased enesehindamise selle kohta, mida nad olid õppinud. Alderman märkis: „Õpetaja jaoks oli kõige silmatorkavam kommentaar, mille õpilased lõpliku enesehindamise käigus tegid: „Ma õppisin eesmärgi seadma ja seda saavutama“ (lk 51).

Omistamise muutmisprogrammid püüavad suurendada motivatsiooni, muutes õpilaste omistusi edu ja ebaedu korral. Õpilastel on uue materjali õppimisel sageli raskusi. Mõned õppijad omistavad need probleemid madalale võimekusele (nt Margaret avastseenis). Õpilased, kes usuvad, et neil puudub vajalik võimekus hästi esineda, võivad ülesannete kallal töötada ükskõikselt, mis aeglustab oskuste arengut. Teadlased on tuvastanud õpilasi, kes sobivad selle omistamismustriga, ja on õpetanud neid omistama ebaõnnestumisi kontrollitavatele teguritele (nt vähene pingutus, vale strateegia kasutamine) pigem kui madalale võimekusele. Erilist tähelepanu on pööratud pingutusele; õpilased, kes usuvad, et nad ebaõnnestuvad peamiselt madala võimekuse tõttu, ei pruugi edu saavutamiseks palju pingutada. Kuna pingutus on inimese kontrolli all, võib õpilaste õpetamine uskuma, et varasemad raskused tulenesid vähesest pingutusest, viia neid tegema rohkem tööd ootusega, et see toob paremaid tulemusi.

Ühes varasemas uuringus tuvastas Dweck (1975) lapsed, kellel olid madalad ootused edu suhtes ja kelle saavutuskäitumine halvenes pärast ebaõnnestumist (nt vähene pingutus, vähene püsivus). Dweck esitas lastele aritmeetikaülesandeid (millest mõned olid lahendamatud), et hinnata soorituse languse ulatust pärast ebaõnnestumist. Lapsed omistasid oma ebaõnnestumised peamiselt madalale võimekusele. Õppimise ajal lahendasid lapsed ülesandeid, mille jaoks oli iga katse jaoks seatud kriteeriumnumber. Mõne (ainult edukate) lapse jaoks oli kriteerium seatud nende võimetele vastavaks või madalamaks, nagu määrati eeltestiga. Sarnane kriteerium kehtis enamiku katsete puhul ka omistuse ümberõppe laste jaoks, kuid mõnel katsel oli kriteerium seatud kõrgemaks kui nende võimed. Kui need lapsed ebaõnnestusid, öeldi neile, et nad ei pingutanud piisavalt. Järeleproovil jätkasid ainult edukad lapsed soorituse halvenemist pärast ebaõnnestumist, samas kui omistuse ümberõppe lapsed näitasid vähem halvenemist. Ainult edukad lapsed jätkasid madala võimekuse rõhutamist; omistuse ümberõppe õpilased rõhutasid vähest pingutust.

Dweck ei hinnanud enesetõhusust ega eduootusi, seega ei saanud kindlaks teha omistuste mõju ootustele. Teised uuringud on näidanud, et õpilaste õpetamine omistama ebaõnnestumisi vähesele pingutusele suurendab pingutuse omistusi, ootusi ja saavutuskäitumist (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Pingutusele omistusliku tagasiside andmine õpilastele nende edu korral soodustab ka saavutusootusi ja -käitumist (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Lahutamisõpetuse kontekstis leidis Schunk (1982a), et laste varasemate saavutuste sidumine pingutusega (nt „Sa oled kõvasti tööd teinud“) suurendas ülesande motivatsiooni, tajutud pädevust ja oskuste omandamist paremini kui nende tulevase saavutuse sidumine pingutusega (nt „Sa pead kõvasti tööd tegema“) või pingutuse tagasiside andmata jätmine. Selleks, et pingutuse tagasiside oleks tõhus, peavad õpilased uskuma, et see on usutav. Tagasiside on usutav, kui õpilased peavad edu saavutamiseks reaalselt kõvasti tööd tegema, nagu õppimise varases staadiumis. Pange avastseenis tähele, kuidas Kerri annab Derrickile, Amyle ja Mattile pingutuse tagasisidet.

Pingutuse tagasiside võib olla eriti kasulik õpiraskustega õpilastele. Schunk ja Cox (1986) pakkusid õpiraskustega keskkooliõpilastele lahutamisõpetust ja harjutamisvõimalusi. Mõned õpilased said pingutuse tagasisidet („Sa oled kõvasti tööd teinud“) mitme sessiooniga õppeprogrammi esimesel poolel, teised said seda teisel poolel ja kolmanda seisundi õppijad ei saanud pingutuse tagasisidet. Iga tagasiside tüüp edendas enesetõhusust, motivatsiooni ja oskuste omandamist paremini kui tagasiside puudumine. Tagasiside programmi esimesel poolel suurendas õpilaste pingutuse omistusi edu korral. Arvestades õpilaste õpiraskusi, võis pingutuse tagasiside varaste või hilisemate edusammude eest tunduda usutav.

Väikesed lapsed omistavad edu pingutusele, kuid umbes 8-aastaselt hakkavad nad kujundama selget arusaama võimetest ja jätkavad mõistete eristamist kuni umbes 12-aastaseni (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Võimete omistused muutuvad üha olulisemaks, samas kui pingutuse kui põhjusliku teguri mõju väheneb (Harari & Covington, 1981). Aritmeetika õpetamise ja harjutamise ajal leidis Schunk (1983a), et lastele varasemate edusammude eest võimete tagasiside andmine (nt „Sa oled selles hea“) suurendas tajutud pädevust ja oskusi paremini kui pingutuse tagasiside või võimete ja pingutuse (kombineeritud) tagasiside andmine. Viimases seisundis lapsed hindasid pingutuse kulutamist suuremaks kui ainult võimete lapsed ja ilmselt eirasid osa võimete teabest pingutuse kasuks. Jätku-uuringus, kasutades sarnast metoodikat (Schunk, 1984b), suurendas võimete tagasiside, mis anti lastele õppimise alguses edu saavutamisel, saavutustulemusi paremini kui varajane pingutuse tagasiside, olenemata sellest, kas võimete tagasisidet jätkati või katkestati õppimise hilisemates etappides.

Klassiruumi tegevuste struktuur edastab omistuslikku teavet (Ames, 1992a, 1992b). Õpilased, kes konkureerivad hinnete ja muude preemiate pärast, võrdlevad tõenäolisemalt oma võimeid üksteisega. Õpilased, kes saavutavad edu konkurentsitingimustes, rõhutavad tõenäolisemalt oma võimeid, mis aitavad kaasa nende edule; need, kes ebaõnnestuvad, usuvad, et neil puudub vajalik võimekus edu saavutamiseks. Need tingimused loovad ego-kaasatud motivatsiooniseisundi. Õpilased hakkavad endalt küsima: „Kas ma olen tark?“ (Ames, 1985).

Koostööpõhised või individualistlikud premeerimisstruktuurid seevastu minimeerivad võimete erinevusi. Koostööpõhised struktuurid rõhutavad õpilaste pingutusi, kui iga õpilane vastutab ülesande mõne aspekti täitmise ja teiste grupiliikmete juhendamise eest selles aspektis ning kui gruppi premeeritakse kollektiivse soorituse eest. Individualistlikes struktuurides võrdlevad õpilased oma praegust tööd oma varasemate sooritustega. Individualistlikes struktuurides keskenduvad õpilased oma pingutustele („Kas ma pingutan piisavalt?“) ja õppestrateegiatele oma saavutuste suurendamiseks („Kuidas ma saan seda teha?“).

Praegune hariduslik rõhuasetus kaasamisele tähendab, et kõrge esinemissagedusega (nt õppimis-) puuetega ja madala esinemissagedusega (nt raskete) puuetega õpilased rühmitatakse tavaklassis teiste õppijatega nii palju kui võimalik. Kaasavates klassiruumides töötavad õppijad sageli ülesannete kallal koostöös. Praeguseks ei ole kaasavate klassiruumide tõhususe kohta palju uuritud (McGregor & Vogelsberg, 1998), kuid seotud uuringud näitavad, et rühmitamine on kasulik praktika, kui grupp saavutab edu (Ames, 1984). Grupi edu suurendab kehvade esinejate enesehinnanguid. Õpiraskustega ja ilma õpilasteta koosnevad koostöörühmad toimivad hästi, kui neid kõigepealt õpetatakse väikestes gruppides töötama (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Kui grupiliikmed ei tee hästi koostööd, kannatavad nii õpiraskustega kui ka ilma õpilasteta õpilaste sooritused ja enesehinnangud (Licht & Kistner, 1986). Lisaks, kui grupp ebaõnnestub, võivad õpilased süüdistada aeglasemaid õppijaid (sageli ebaõiglaselt), mis mõjutab negatiivselt grupiliikmete enesetõhusust ja motivatsiooni.

Eesmärgiteooria ja -uuringud pakuvad mitmeid viise, kuidas õpetajad saavad soodustada produktiivset õppimiseesmärgile orienteeritust. Õpetajad võivad aidata õpilastel muuta oma uskumusi oma võimete piiride kohta ja pingutuse kasulikkuse kohta motivatsiooni parandamise vahendina. Õpilastele edusammude tagasiside andmine, mis näitab, kuidas nende oskused on paranenud (st kui palju nad on õppinud), koos teabega, mis näitab, et pingutus on aidanud õppimist saavutada, võib luua arengule suunatud mõtteviisi, tõsta enesetõhusust ja motiveerida õpilasi oma oskusi veelgi parandama.

Teine soovitus on kasutada rohkem koostööpõhiseid õpilastegevusi. Duda ja Nicholls (1992) leidsid nii spordi kui ka koolitöö puhul, et ülesandele orienteeritus (arengule suunatud mõtteviis) on seotud keskkooliõpilaste uskumusega, et edu sõltub pingutusest ja koostööst eakaaslastega, samas kui ego-orienteeritus (fikseeritud mõtteviis) oli seotud uskumusega, et edu tuleneb kõrgest võimekusest ja püüdlusest teistest paremini esineda. Eesmärgile orienteeritus ja uskumused edu kohta ei olnud tugevalt seotud tajutava võimekusega. Tajutav võimekus oli paremini seotud rahuloluga spordis kui koolis; ülesandele orienteerituse puhul saadi vastupidine muster.

Kolmas viis õppimiseesmärgile orienteerituse edendamiseks on aidata õpilastel õppimiseesmärke omaks võtta. Õpetajad saavad rõhutada oskuste omandamist, uute strateegiate õppimist, probleemide lahendamise meetodite arendamist jne. Nad saavad ka vähendada rõhku eesmärkidele, nagu töö lõpetamine, teistest varem lõpetamine ja töö uuesti kontrollimine. Ülesanded peaksid hõlmama õppimist; kui õpilased harjutavad oskusi, saavad õpetajad rõhutada harjutamise põhjuseid (nt unustamise aeglustamiseks) ja teavitada õpilasi, et oskuslik harjutamine näitab, et oskused on säilinud (st sõnastada harjutamine ümber oskuste omandamise terminites).

Motivatsioon viitab protsessile, mis algatab ja säilitab eesmärgile suunatud käitumist. Mõned varasemad vaated motivatsioonile olid ajenditeooria, konditsioneerimise teooria, kognitiivse kooskõla teooria ja humanistlik teooria. Igaüks neist aitas kaasa motivatsiooni mõistmisele, kuid ükski neist ei olnud piisav, et selgitada inimeste motiveeritud käitumist. Praegused teooriad käsitlevad motivatsiooni kui kognitiivseid protsesse, kuigi need teooriad erinevad erinevatele kognitsioonidele omistatud tähtsuse poolest. Motiveeritud õppimise mudelid eeldavad, et motivatsioon toimib enne õppimist, õppimise ajal ja pärast seda.

Atkinsoni saavutusmotivatsiooni teooria postuleerib, et vajadus saavutuste järele on üldine motiiv, mis viib indiviidid saavutuskontekstides oma parimat sooritust tegema. Saavutuskäitumine kujutab endast emotsionaalset konflikti edu lootuse ja ebaõnnestumise hirmu vahel. Eccles ja Wigfield töötasid välja ootuste-väärtuste teooria saavutusmotivatsioonist, mis ületab paljusid vanemate vaadete probleeme. Covingtoni ja tema kolleegide eneseväärtuse teooria hüpoteesib, et saavutuskäitumine on funktsioon õpilaste püüdlustest säilitada endi ja teiste seas arusaama kõrgest võimekusest. Teised teadlased on keskendunud motivatsioonilistele seisunditele, nagu ülesande- ja egokesksus.

Omistamisteooria hõlmab Rotteri kontrollikese ja palju Heideri naiivse tegevuse analüüsi elemente. Weineri omistamisteooria, mis on oluline saavutusolukordades, kategoriseerib omistamised kolmes dimensioonis: sisemine–väline, stabiilne–ebastabiilne ja kontrollitav–kontrollimatu. Omistamised on olulised, sest need mõjutavad saavutususkumusi, emotsioone ja käitumist.

Sotsiaalse kognitiivse teooria käsitleb motivatsiooni eesmärkide ja ootuste tulemusena. Inimesed seavad eesmärke ja tegutsevad viisidel, mis nende arvates aitavad neil oma eesmärke saavutada. Võrreldes praegust sooritust eesmärgiga ja märkides edusamme, kogevad inimesed enesetõhususe tunnet paranemise suhtes. Motivatsioon sõltub uskumusest, et antud käitumistest saavutatakse soovitud tulemused (positiivsed tulemuseootused) ja et ollakse võimelised neid käitumisi sooritama või õppima (kõrge enesetõhusus). Sotsiaalsed võrdlused teistega on olulised teabeallikad tulemuse ja tõhususe ootuste kujundamisel.

Eesmärgiteooria postuleerib olulisi seoseid inimeste eesmärkide, ootuste, omistamiste, võimekuse arusaamade, motivatsiooniliste orientatsioonide, sotsiaalsete ja enesevõrdluste ning saavutuskäitumise vahel. Saavutuskontekstides võivad õppijatel olla õppimis- (meisterlikkuse) või sooritus- (võimekusele keskendunud) eesmärgid. Teooria ennustab, et õppimiseesmärgid suunavad tähelepanu paremini õppimiseks vajalikele oskustele ja pädevustele ning et õpilaste enesetõhusus ja motivatsioon suurenevad, kui nad tajuvad edusamme. Seevastu soorituseesmärgid ei pruugi viia samale edusammudele keskendumisele, vaid pigem sotsiaalsetele võrdlustele, mis ei pruugi motivatsiooni tõsta. Eesmärgi orientatsioonid on seotud võimekuse arusaamadega, mis peegeldavad olemuslikku (fikseeritud mõtteviis) või kasvavat (kasvule suunatud mõtteviis) perspektiivi.

Paljud teooriad rõhutavad inimeste soovi avaldada kontrolli oma elu oluliste aspektide üle. Kontrolliuskumustel on eriti tugev mõju saavutusolukordades. Kui inimesed tajuvad vastuste ja tulemuste vahel sõltumatust, avaldub õpitud abitus motivatsiooniliste, õppimis- ja emotsionaalsete puudujääkidena. Õpitud abitus on rakendatav paljudele õpiraskustega õpilastele, kellel on negatiivsed omistamismustrid ja madal enesetõhusus oma õppimisvõimekuses.

Enesekontseptsiooni teooria ja uurimistöö on motivatsiooni jaoks olulised. Uurimistöö näitab, et enesekontseptsioon on hierarhiliselt organiseeritud ja mitmetahuline. See areneb konkreetsest abstraktsemaks enesevaateks. Enesekontseptsioon ja õppimine näivad vastastikku teineteist mõjutavat.

Intrinsiliselt huvitavad tegevused on eesmärk omaette, erinevalt ekstrinsiliselt motiveeritud tegevustest, mis on vahendid mingi eesmärgi saavutamiseks. White ja Harter oletasid, et väikelastel on sisemine motivatsioon oma keskkonda mõista ja kontrollida, mis muutub arengu ja koolis edasijõudmisega spetsiifilisemaks. Harteri teooria rõhutab sotsialiseerivate agentide ja tajutud pädevuse rolli. Teised teoreetikud oletavad, et sisemine motivatsioon sõltub vajadusest psühholoogilise või füsioloogilise sobimatuse optimaalsete tasemete järele, katsetest osaleda enesemääramisel ja vooluga sarnasel tegevustega tegelemisel. Paljud uuringud on käsitlenud preemiate mõju sisemisele motivatsioonile. Preemiate pakkumine ülesandega tegelemise eest vähendab sisemist motivatsiooni, kui preemiaid nähakse käitumise kontrollimisena. Preemiad, mis antakse sõltuvalt soorituse tasemest, annavad teavet võimekuste kohta ja edendavad õpilaste enesetõhusust, huvi ja oskuste omandamist.

Saavutusmotivatsioonil, omistamistel ja eesmärgi orientatsioonidel on olulised hariduslikud rakendused. Saavutusmotivatsiooni programmid on loodud selleks, et edendada õpilaste soovi õppida ja saavutustega seotud ülesannetes hästi esineda. Omistamiste muutmise programmid püüavad muuta õpilaste düsfunktsionaalseid omistamisi ebaõnnestumisele, näiteks madalast võimekusest ebapiisava pingutuseni. Omistamiste tagasiside varasemate edusammude kohta parandab enesetõhusust, motivatsiooni ja oskuste omandamist. Õpetajad saavad õpilastes edendada produktiivseid eesmärgi orientatsioone, õpetades neid seadma õppimiseesmärke ja andes tagasisidet nende eesmärkide saavutamisel.