Motivaatio: Opetukselliset sovellukset

Tämän oppitunnin materiaali tarjoaa monia opetuksellisia sovelluksia. Kolme sovellusta, jotka liittyvät läheisesti oppimiseen, ovat suoritusmotivaatiokoulutus, attribuutiomuutosohjelmat ja tavoiteorientaatiot.

Saavutusmotivaatiokoulutuksen tavoitteena on auttaa opiskelijoita kehittämään ajatuksia ja käyttäytymismalleja, jotka ovat tyypillisiä oppijoille, joilla on korkea saavutusmotivaatio (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) valmensi aluksi opettajia, jotka sitten työskentelivät opiskelijoiden kanssa. Tavoitteena oli auttaa opiskelijoita kehittämään henkilökohtaista vastuuta oppimistuloksistaan.

Opettajien valmistautumiseen sisältyi akateemisen motivaation itseopiskelua, realistista tavoitteiden asettamista, konkreettisten suunnitelmien kehittämistä tavoitteiden saavuttamiseksi ja tavoitteiden edistymisen arviointia. Opiskelijoiden motivaatio integroitiin akateemiseen sisältöön. Luokkahuoneen toimintoihin sisältyi akateemisten motiivien itseopiskelua, saavutusmotivaatioon liittyvää ajattelua, itseluottamuksen kehittämistä, realistista tavoitteiden asettamista ja henkilökohtaisen vastuun edistämistä. Oikeinkirjoitusharjoituksen aikana, jonka tarkoituksena oli opettaa tavoitteiden asettamista, opiskelijat voisivat valita oppivansa helppoja, kohtalaisia tai vaikeita sanoja. Henkilökohtaisen vastuun opettamiseksi opettajat pyysivät opiskelijoita kirjoittamaan tarinoita saavutuksista, joita sitten käytettiin luokan esseekilpailussa. Tulokset osoittivat, että ohjelma nosti opettajien ja opiskelijoiden motivaatiota, pysäytti heikkojen oppilaiden kehityksen jäädä yhä enemmän jälkeen vertaisistaan saavutuksissa sekä vähensi opiskelijoiden poissaoloja ja myöhästelyjä.

Saavutusmotivaation opetuksen integroiminen akateemiseen sisältöön, sen sijaan että se sisällytettäisiin lisätoimintona erityissisällön kanssa, vaikuttaa välttämättömältä. Jälkimmäisen lähestymistavan vaarana on, että opiskelijat eivät ehkä ymmärrä, miten saavutusmotivaation periaatteita sovelletaan muuhun sisältöön.

Alderman (1985, 1999) suositteli useita hyödyllisiä osia saavutusmotivaation opetukseen. Yksi niistä on se, että opettajat auttavat opiskelijoita asettamaan realistisia tavoitteita ja antavat palautetta heidän tavoitteidensa edistymisestä. Toinen näkökohta on itseopiskelu omien oppimismotiivien tutkimiseksi ja henkilökohtaisen vastuun kehittämiseksi. Tehtävään ja egon osallistumisen välinen ero vaikuttaa hyödylliseltä. Kysymyssarja auttaa opiskelijoita tutkimaan, miltä heistä tuntuu tehtävistä ja mitä he pitävät tavoitteinaan (esim. oppiminen verrattuna muiden miellyttämiseen). Attribuutiokoulutus (josta keskustellaan seuraavaksi) on myös oleellista. Yksi tapa opettaa henkilökohtaista vastuuta on auttaa opiskelijoita painottamaan enemmän ponnisteluja tulosten syynä sen sijaan, että he syyttävät muita epäonnistuessaan tai uskovat, että he olivat onnekkaita onnistuessaan. Kun opiskelijat kokevat menestyksiä, heidän tulisi kehittää lisääntynyttä itseluottamusta jatkuvaan oppimiseen ja ottaa suurempi hallinta oppimisestaan.

Alderman (1985) sovelsi näitä ideoita lukion tyttöjen liikuntatunnille. Ensimmäisenä koulupäivänä opiskelijat tekivät itsearvioinnin terveydestään, fyysisestä kunnostaan sekä pätevyydestään ja kiinnostuksestaan erilaisiin aktiviteetteihin, ja he asettivat kuntoilutavoitteita. He tekivät viikoittaisia itsetestejä eri aktiviteeteissa (esim. aerobinen kunto, joustavuus, voima ja ryhti). Ensimmäisen arviointijakson lopussa opiskelijat asettivat tavoitteita loppukokeelle. Heillä oli erilaisia tapoja saavuttaa aerobinen tavoite (juoksu, kävely ja hyppynaru). Opettaja tapasi yksittäisiä opiskelijoita arvioidakseen tavoitteita ja antoi ehdotuksia, jos ne eivät vaikuttaneet realistisilta. Opiskelijat laativat harjoitusaikatauluja vähintään kolme kertaa viikossa 9 viikon ajan ja pitivät kirjaa harjoituksista. Loppukokeen jälkeen opiskelijat tekivät itsearvioinnin siitä, mitä he olivat oppineet. Alderman totesi: “Opettajalle silmiinpistävin kommentti, jonka opiskelijat antoivat loppuarvioinnissa, oli: ’Olen oppinut asettamaan tavoitteen ja saavuttamaan sen’” (s. 51).

Attribuution muutosohjelmilla pyritään parantamaan motivaatiota muuttamalla opiskelijoiden attribuutioita onnistumisista ja epäonnistumisista. Opiskelijoilla on yleisesti joitain vaikeuksia uuden materiaalin oppimisessa. Jotkut oppijat katsovat näiden ongelmien johtuvan alhaisesta kyvystä (esim. Margaret avauskuvassa). Opiskelijat, jotka uskovat, että heiltä puuttuu tarvittava kyky suoriutua hyvin, voivat työskennellä tehtävien parissa välinpitämättömästi, mikä hidastaa taitojen kehittymistä. Tutkijat ovat tunnistaneet opiskelijoita, jotka sopivat tähän attribuutiomalliin, ja ovat kouluttaneet heitä pitämään epäonnistumisen syynä hallittavissa olevia tekijöitä (esim. vähäinen ponnistelu, vääränlainen strategian käyttö) eikä alhaista kykyä. Ponnistelua on tarkasteltu erityisen tarkasti; opiskelijat, jotka uskovat epäonnistuvansa suurelta osin alhaisen kyvyn vuoksi, eivät välttämättä ponnistele paljon menestyäkseen. Koska ponnistelu on hallittavissa, opettaminen opiskelijoille uskomaan, että aiemmat vaikeudet johtuivat vähäisestä ponnistelusta, voi johtaa siihen, että he työskentelevät kovemmin odottaen sen tuottavan parempia tuloksia.

Varhaisessa tutkimuksessa Dweck (1975) tunnisti lapsia, joilla oli alhaiset odotukset menestykselle ja joiden suorituskyky heikkeni epäonnistumisen jälkeen (esim. vähäinen ponnistelu, sinnikkyyden puute). Dweck esitti lapsille aritmeettisia tehtäviä (joista osa oli mahdottomia ratkaista) arvioidakseen suorituskyvyn heikkenemisen laajuutta epäonnistumisen jälkeen. Lapset katsoivat epäonnistumisensa suurelta osin johtuvan alhaisesta kyvystä. Koulutuksen aikana lapset ratkaisivat tehtäviä, joissa oli asetettu kriteerimäärä kullekin kokeelle. Joillekin (vain onnistumisia kokeneille) lapsille kriteeri asetettiin heidän kykyjensä tasolle tai sen alle, mikä määritettiin ennakkotestillä. Samanlaista kriteeriä sovellettiin useimpiin kokeisiin attribuutiokoulutuksen saaneille lapsille, mutta joissakin kokeissa kriteeri asetettiin heidän kykyjensä yläpuolelle. Kun nämä lapset epäonnistuivat, heille kerrottiin, että he eivät yrittäneet tarpeeksi kovasti. Jälkitestissä vain onnistumisia kokeneet lapset osoittivat edelleen suorituskyvyn heikkenemistä epäonnistumisen jälkeen, kun taas attribuutiokoulutuksen saaneet lapset osoittivat vähemmän heikkenemistä. Vain onnistumisia kokeneet lapset korostivat edelleen alhaista kykyä; attribuutiokoulutuksen saaneet opiskelijat korostivat vähäistä ponnistelua.

Dweck ei arvioinut itseluottamusta tai odotuksia menestyksestä, joten attribuutioiden vaikutusta odotuksiin ei voitu määrittää. Muut tutkimukset ovat osoittaneet, että opettamalla opiskelijoita pitämään epäonnistumisten syynä vähäistä ponnistelua parannetaan ponnisteluattribuutioita, odotuksia ja saavuttamiskäyttäytymistä (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Ponnisteluattribuutiopalautteen antaminen opiskelijoille heidän onnistumisistaan edistää myös saavuttamisen odotuksia ja käyttäytymistä (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Vähennyslaskun opetuksen yhteydessä Schunk (1982a) havaitsi, että lasten aiempien saavutusten yhdistäminen ponnisteluun (esim. “Olet työskennellyt kovasti”) paransi tehtävän motivaatiota, koettua pätevyyttä ja taitojen hankintaa paremmin kuin heidän tulevan saavutuksensa yhdistäminen ponnisteluun (esim. “Sinun täytyy työskennellä kovasti”) tai ponnistelupalautteen antamatta jättäminen. Jotta ponnistelupalaute olisi tehokasta, opiskelijoiden on uskottava sen olevan uskottavaa. Palaute on uskottavaa, kun opiskelijoiden on realistisesti työskenneltävä kovasti menestyäkseen, kuten oppimisen alkuvaiheessa. Huomaa avauskuvassa, kuinka Kerri antaa ponnistelupalautetta Derrickille, Amylle ja Mattille.

Ponnistelupalaute voi olla erityisen hyödyllistä oppimisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille. Schunk ja Cox (1986) tarjosivat vähennyslaskun opetusta ja harjoittelumahdollisuuksia yläkoulun opiskelijoille, joilla oli oppimisvaikeuksia. Jotkut opiskelijat saivat ponnistelupalautetta (“Olet työskennellyt kovasti”) moniosaisen opetusohjelman ensimmäisen puoliskon aikana, toiset saivat sitä toisen puoliskon aikana, ja kolmannessa ryhmässä oppijat eivät saaneet ponnistelupalautetta. Jokainen palautetyyppi edisti itseluottamusta, motivaatiota ja taitojen hankintaa paremmin kuin ei palautetta. Palaute ohjelman ensimmäisen puoliskon aikana paransi opiskelijoiden ponnisteluattribuutioita onnistumisille. Ottaen huomioon opiskelijoiden oppimisvaikeudet, ponnistelupalaute varhaisista tai myöhemmistä onnistumisista on saattanut vaikuttaa uskottavalta.

Nuoret lapset katsovat onnistumisten johtuvan ponnistelusta, mutta noin 8 vuoden iässä he alkavat muodostaa erillisen käsityksen kyvystä ja jatkavat käsitteiden eriyttämistä noin 12 vuoden ikään asti (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Kykyattribuutioista tulee yhä tärkeämpiä, kun taas ponnistelun vaikutus syytekijänä vähenee (Harari & Covington, 1981). Aritmetiikan opetuksen ja harjoittelun aikana Schunk (1983a) havaitsi, että lapsille aiempien onnistumisten perusteella annettu kyky palaute (esim. “Olet hyvä tässä”) paransi koettua pätevyyttä ja taitoja paremmin kuin ponnistelupalaute tai kyky-plus-ponnistelu (yhdistetty) palaute. Jälkimmäisessä ryhmässä olevat lapset arvioivat ponnistelun käytön suuremmaksi kuin vain kykyä käyttäneet lapset ja ilmeisesti vähensivät jonkin verran kyky tiedon merkitystä ponnistelun hyväksi. Seurantatutkimuksessa, jossa käytettiin samanlaista metodologiaa (Schunk, 1984b), kyky palaute, joka annettiin, kun lapset onnistuivat oppimisen alkuvaiheessa, paransi saavutustuloksia paremmin kuin varhainen ponnistelupalaute riippumatta siitä, jatkettiinko kyky palautetta oppimisen myöhemmissä vaiheissa vai ei.

Luokkahuoneen toiminnan rakenne välittää attribuutiotietoa (Ames, 1992a, 1992b). Opiskelijat, jotka kilpailevat arvosanoista ja muista palkinnoista, vertaavat todennäköisemmin kykyjään keskenään. Opiskelijat, jotka menestyvät kilpailuolosuhteissa, korostavat todennäköisemmin kykyjään edistävän heidän menestystään; ne, jotka epäonnistuvat, uskovat, että heiltä puuttuu tarvittava kyky menestyä. Nämä olosuhteet luovat egoon liittyvän motivaatiotilan. Opiskelijat alkavat kysyä itseltään: “Olenko fiksu?” (Ames, 1985).

Yhteistyö- tai individualistiset palkintorakenteet puolestaan minimoivat kyky erot. Yhteistyörakenteet korostavat opiskelijan ponnisteluja, kun jokainen opiskelija on vastuussa tehtävän jonkin osa-alueen suorittamisesta ja muiden ryhmän jäsenten opettamisesta kyseisestä osa-alueesta, ja kun ryhmä palkitaan sen kollektiivisesta suorituksesta. Individualistisissa rakenteissa opiskelijat vertaavat nykyistä työtään aiempiin suorituksiinsa. Individualistisissa rakenteissa opiskelijat keskittyvät ponnisteluihinsa (“Yritänkö tarpeeksi kovasti?”) ja oppimisstrategioihin parantaakseen saavutuksiaan (“Miten voin tehdä tämän?”).

Nykyinen koulutuksellinen painotus inkluusioon tarkoittaa, että opiskelijat, joilla on yleisiä (esim. oppimis-) vammoja ja harvinaisia (esim. vakavia) vammoja, ryhmitellään muiden oppijoiden kanssa tavallisessa luokkahuoneessa mahdollisimman paljon. Inklusiivisissa luokkahuoneissa oppijat työskentelevät usein tehtävien parissa yhteistyössä. Tähän mennessä inklusiivisten luokkahuoneiden tehokkuudesta ei ole tehty paljon tutkimusta (McGregor & Vogelsberg, 1998), mutta siihen liittyvä tutkimus osoittaa, että ryhmittely on hyödyllinen käytäntö, kunhan ryhmä menestyy (Ames, 1984). Ryhmän menestys parantaa heikkojen suorittajien itsearviointia. Yhteistyöryhmät, joissa on opiskelijoita, joilla on ja joilla ei ole oppimisvaikeuksia, toimivat hyvin, jos heille ensin opetetaan, kuinka työskennellä pienissä ryhmissä (Bryan, Cosden & Pearl, 1982). Kun ryhmän jäsenet eivät työskentele hyvin yhdessä, opiskelijoiden, joilla on ja joilla ei ole oppimisvaikeuksia, suoritukset ja itsearvioinnit kärsivät (Licht & Kistner, 1986). Lisäksi, jos ryhmä epäonnistuu, opiskelijat voivat syyttää hitaampia oppijoita (usein epäoikeudenmukaisesti), mikä vaikuttaa negatiivisesti ryhmän jäsenten itseluottamukseen ja motivaatioon.

Tavoiteteoria ja tutkimus tarjoavat useita tapoja, joilla opettajat voivat edistää tuottavaa oppimistavoiteorientaatiota. Opettajat voivat auttaa oppilaita muuttamaan uskomuksiaan kykyjensä rajoituksista ja ponnistelujen hyödyllisyydestä motivaationsa parantamiseksi. Antamalla oppilaille edistymispalautetta, joka osoittaa, kuinka heidän taitonsa ovat parantuneet (eli kuinka paljon he ovat oppineet), sekä tietoa, joka osoittaa, että ponnistelut ovat auttaneet tuottamaan oppimista, voidaan luoda kasvun asenne, kohottaa itseluottamusta ja motivoida oppilaita parantamaan taitojaan edelleen.

Toinen ehdotus on käyttää enemmän yhteistyöhön perustuvia oppilastoimintoja. Duda ja Nicholls (1992) havaitsivat sekä urheilun että koulutyön osalta, että tehtäväorientaatio (kasvun asenne) liittyi lukio-opiskelijoiden uskomuksiin, että menestys riippuu ponnisteluista ja yhteistyöstä ikätovereiden kanssa, kun taas ego-orientaatio (vahvistettu asenne) liittyi uskomuksiin, että menestys johtuu korkeasta kyvystä ja yrityksestä suoriutua paremmin kuin muut. Tavoiteorientaatiot ja uskomukset menestyksestä eivät olleet vahvasti yhteydessä koettuun kykyyn. Koettu kyky liittyi paremmin tyytyväisyyteen urheilussa kuin koulussa; päinvastainen malli saatiin tehtäväorientaatiolle.

Kolmas tapa edistää oppimistavoiteorientaatiota on auttaa oppilaita omaksumaan oppimistavoitteita. Opettajat voivat korostaa taitojen hankkimista, uusien strategioiden oppimista, ongelmanratkaisumenetelmien kehittämistä ja niin edelleen. He voivat myös vähentää painotusta tavoitteilla, kuten työn suorittamisella, aikaisemmin valmiiksi pääsemisellä kuin muut opiskelijat ja työn tarkistamisella. Tehtävien tulisi sisältää oppimista; kun oppilaat harjoittelevat taitoja, opettajat voivat korostaa harjoittelun syitä (esim. unohtamisen hidastamiseksi) ja ilmoittaa oppilaille, että taitava harjoittelu osoittaa taitojen säilyneen (eli muotoilla harjoittelu uudelleen taitojen hankkimisen näkökulmasta).

Motivaatio viittaa prosessiin, jossa käynnistetään ja ylläpidetään tavoitteellista käyttäytymistä. Joitakin varhaisia näkemyksiä motivaatiosta olivat viettiteoria, ehdollistamisteoria, kognitiivisen johdonmukaisuuden teoria ja humanistinen teoria. Jokainen näistä edisti motivaation ymmärtämistä, mutta mikään ei ollut riittävä selittämään ihmisen motivoitunutta käyttäytymistä. Nykyiset teoriat pitävät motivaatiota kognitiivisten prosessien heijastuksena, vaikka nämä teoriat eroavatkin siinä, kuinka tärkeänä pidetään erilaisia kognitioita. Motivoituneen oppimisen mallit olettavat, että motivaatio toimii ennen oppimista, sen aikana ja sen jälkeen.

Atkinsonin saavutusmotivaatioteoria olettaa, että tarve saavuttaa on yleinen motiivi, joka johtaa yksilöitä suoriutumaan parhaansa saavutuskonteksteissa. Saavutuskäyttäytyminen edustaa emotionaalista konfliktia toivon onnistumisen ja epäonnistumisen pelon välillä. Eccles ja Wigfield kehittivät odotusarvoteorian saavutusmotivaatiosta, joka ylittää monet vanhempien näkemysten ongelmat. Covingtonin ja hänen kollegoidensa itsearvoteoria olettaa, että saavutuskäyttäytyminen on seurausta opiskelijoiden pyrkimyksistä säilyttää käsitys korkeasta kyvykkyydestä itsensä ja muiden keskuudessa. Muut tutkijat ovat keskittyneet motivationaalisiin tiloihin, kuten tehtävä- ja ego-osallistumiseen.

Attribuutioteoria sisältää Rotterin kontrollin ulottuvuuden ja monia elementtejä Heiderin naiivista toiminnan analyysistä. Weinerin attribuutioteoria, joka on relevantti saavutusympäristöissä, luokittelee attribuutiot kolmeen ulottuvuuteen: sisäinen–ulkoinen, vakaa–epävakaa ja kontrolloitava–kontrolloimaton. Attribuutiot ovat tärkeitä, koska ne vaikuttavat saavutususkomuksiin, tunteisiin ja käyttäytymiseen.

Sosiaalinen kognitiivinen teoria pitää motivaatiota seurausta tavoitteista ja odotuksista. Ihmiset asettavat tavoitteita ja toimivat tavoilla, joiden he uskovat auttavan heitä saavuttamaan tavoitteensa. Vertaamalla nykyistä suoritusta tavoitteeseen ja huomioimalla edistymisen, ihmiset kokevat itseluottamusta parantumisen suhteen. Motivaatio riippuu uskomuksesta, että saavuttaa halutut tulokset tietyistä käyttäytymismalleista (positiiviset tulosodotukset) ja että on kykenevä suorittamaan tai oppimaan suorittamaan näitä käyttäytymismalleja (korkea itseluottamus). Sosiaaliset vertailut muihin ovat tärkeitä tiedonlähteitä tulos- ja tehokkuusodotusten muodostamisessa.

Tavoiteteoria olettaa tärkeitä yhteyksiä ihmisten tavoitteiden, odotusten, attribuutioiden, kyvykkyyskäsitysten, motivationaalisten suuntautumisten, sosiaalisten ja itsevertailujen sekä saavutuskäyttäytymisen välillä. Saavutuskonteksteissa oppijoilla voi olla oppimis- (hallinta) tai suorituskykytavoitteita (kykykeskeisiä). Teoria ennustaa, että oppimistavoitteet kohdistavat huomion paremmin oppimiseen tarvittaviin taitoihin ja pätevyyksiin ja että kun opiskelijat havaitsevat edistystä, heidän itseluottamuksensa ja motivaationsa paranevat. Sitä vastoin suorituskykytavoitteet eivät välttämättä johda samaan keskittymiseen edistymiseen, vaan pikemminkin johtavat sosiaalisiin vertailuihin, jotka eivät välttämättä lisää motivaatiota. Tavoitesuuntautumiset liittyvät kyvykkyyskäsityksiin, jotka heijastavat entiteettiä (kiinteä ajattelutapa) tai inkrementaalista (kasvuajattelutapa) näkökulmaa.

Monet teoriat korostavat ihmisten halua käyttää hallintaa elämänsä tärkeisiin näkökohtiin. Kontrolliuskomuksilla on erityisen voimakkaita vaikutuksia saavutusympäristöissä. Kun ihmiset havaitsevat riippumattomuutta vasteiden ja tulosten välillä, opittu avuttomuus ilmenee motivationaalisissa, oppimis- ja emotionaalisissa puutteissa. Opittua avuttomuutta voidaan soveltaa moniin oppimisvaikeuksista kärsiviin opiskelijoihin, joilla on negatiivisia attribuutiomalleja ja alhainen itseluottamus oppimiskykyihinsä.

Itsekonseptia koskeva teoria ja tutkimus ovat relevantteja motivaation kannalta. Tutkimukset viittaavat siihen, että itsekonsepti on hierarkkisesti järjestetty ja monipuolinen. Se kehittyy konkreettisesta abstraktimpaan itsenäkemiseen. Itsekonsepti ja oppiminen näyttävät vaikuttavan toisiinsa vastavuoroisesti.

Sisäisesti mielenkiintoiset aktiviteetit ovat päämääriä sinänsä, toisin kuin ulkoisesti motivoidut toiminnot, jotka ovat keinoja joihinkin päämääriin. White ja Harter olettivat, että nuorilla lapsilla on sisäinen motivaatio ymmärtää ja hallita ympäristöään, mikä erikoistuu kehityksen ja koulunkäynnin edetessä. Harterin teoria korostaa sosiaalistavien tekijöiden ja havaitun pätevyyden roolia. Muut teoreetikot olettavat, että sisäinen motivaatio riippuu optimaalisen psykologisen tai fysiologisen epäjohdonmukaisuuden tarpeista, yrityksistä osallistua itsemääräämiseen ja virtaustyyppiseen sitoutumiseen aktiviteetteihin. Monet tutkimukset ovat käsitelleet palkintojen vaikutusta sisäiseen motivaatioon. Palkintojen tarjoaminen tehtävään osallistumisesta vähentää sisäistä motivaatiota, kun palkinnot nähdään käyttäytymistä kontrolloivina. Suoritustason perusteella annetut palkinnot antavat tietoa kyvyistä ja edistävät opiskelijoiden itseluottamusta, kiinnostusta ja taitojen hankintaa.

Saavutusmotivaatiolla, attribuutioilla ja tavoitesuuntautumisilla on tärkeitä kasvatuksellisia sovelluksia. Saavutusmotivaatio-ohjelmat on suunniteltu edistämään opiskelijoiden halua oppia ja suoriutua hyvin saavutustehtävissä. Attribuutiomuutosohjelmat pyrkivät muuttamaan opiskelijoiden epäfunktionaalisia attribuutioita epäonnistumiselle, kuten alhaisesta kyvystä riittämättömään ponnisteluun. Attribuutiopalaute aiemmista onnistumisista parantaa itseluottamusta, motivaatiota ja taitojen hankintaa. Opettajat voivat edistää tuottavia tavoitesuuntautumisia opiskelijoissa opettamalla heitä asettamaan oppimistavoitteita ja antamalla palautetta heidän tavoitteidensa edistymisestä.