Motivation : Applications Pédagogiques - Boostez l'Apprentissage

Le contenu de cette leçon suggère de nombreuses applications pédagogiques. Trois applications étroitement liées à l'apprentissage impliquent la formation à la motivation à la réussite, les programmes de changement d'attribution et les orientations vers les objectifs.

La formation à la motivation à la réussite vise à aider les étudiants à développer des pensées et des comportements typiques des apprenants ayant une forte motivation à la réussite (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) a initialement préparé des enseignants, qui ont ensuite travaillé avec des étudiants. L'objectif était d'aider les étudiants à développer une responsabilité personnelle pour leurs résultats d'apprentissage.

La préparation des enseignants comprenait l'auto-étude de la motivation scolaire, la fixation d'objectifs réalistes, l'élaboration de plans concrets pour atteindre les objectifs et l'évaluation des progrès vers les objectifs. La motivation des étudiants a été intégrée au contenu académique. Les activités en classe comprenaient l'auto-étude des motifs scolaires, la pensée de la motivation à la réussite, le développement de la conscience de soi, la fixation d'objectifs réalistes et la promotion de la responsabilité personnelle. Au cours d'une activité d'orthographe conçue pour enseigner la fixation d'objectifs, les étudiants pouvaient choisir d'apprendre des mots faciles, modérés ou difficiles. Pour enseigner la responsabilité personnelle, les enseignants ont demandé aux élèves d'écrire des histoires sur la réussite, qui ont ensuite été utilisées dans un concours de dissertation en classe. Les résultats ont montré que le programme augmentait la motivation des enseignants et des étudiants, arrêtait la tendance des élèves les moins performants à prendre de plus en plus de retard sur leurs pairs en matière de réussite, et réduisait l'absentéisme et les retards des élèves.

Il semble impératif d'intégrer l'enseignement sur la motivation à la réussite au contenu académique, plutôt que de l'inclure en tant qu'activité complémentaire avec un contenu spécial. Le danger de cette dernière approche est que les étudiants peuvent ne pas comprendre comment appliquer les principes de la motivation à la réussite à d'autres contenus.

Alderman (1985, 1999) a recommandé plusieurs composantes utiles de l'enseignement de la motivation à la réussite. L'une d'elles consiste à aider les enseignants à aider les élèves à fixer des objectifs réalistes et à fournir un feedback concernant leurs progrès vers les objectifs. Un autre aspect est l'auto-étude pour examiner ses motifs d'apprentissage et développer sa responsabilité personnelle. La distinction entre l'implication dans la tâche et l'implication de l'ego semble utile. Une série de questions aide les étudiants à examiner ce qu'ils ressentent à propos des tâches et ce qu'ils considèrent comme leurs objectifs (par exemple, apprendre ou plaire aux autres). La formation attributionnelle (abordée ensuite) est également pertinente. Un moyen d'enseigner la responsabilité personnelle est d'aider les élèves à accorder plus d'importance à l'effort comme cause des résultats plutôt que de blâmer les autres en cas d'échec ou de croire qu'ils ont eu de la chance en cas de succès. Au fur et à mesure que les élèves connaissent des succès, ils devraient développer une auto-efficacité accrue pour l'apprentissage continu et assumer un plus grand contrôle de leur apprentissage.

Alderman (1985) a appliqué ces idées à une classe d'éducation physique pour filles de niveau secondaire supérieur. Le premier jour de cours, les élèves ont rempli une auto-évaluation de leur santé, de leur condition physique et de leurs compétences et de leur intérêt pour diverses activités, et elles ont fixé des objectifs de condition physique. Elles ont passé des auto-tests hebdomadaires dans différentes activités (par exemple, l'aérobic, la flexibilité, la force et la posture). À la fin de la première période de notation, les élèves ont fixé des objectifs pour l'examen final. Elles avaient diverses façons d'atteindre l'objectif d'aérobic (courir, marcher et sauter à la corde). L'enseignant a rencontré des élèves individuellement pour évaluer les objectifs et a fait des suggestions si ceux-ci ne semblaient pas réalistes. Les élèves ont établi des horaires de pratique d'au moins trois fois par semaine pendant 9 semaines et ont tenu un registre des pratiques. Après l'examen final, les élèves ont rempli une auto-évaluation de ce qu'elles avaient appris. Alderman a noté : « Pour l'instructeur, le commentaire le plus frappant fait par les élèves sur l'auto-évaluation finale a été : “J'ai appris à fixer un objectif et à l'atteindre” » (p. 51).

Les programmes de modification de l'attribution tentent d'améliorer la motivation en modifiant les attributions des élèves en matière de réussites et d'échecs. Les élèves rencontrent souvent des difficultés lorsqu'ils apprennent de nouvelles matières. Certains apprenants attribuent ces problèmes à une faible capacité (par exemple, Margaret dans le scénario d'ouverture). Les élèves qui croient qu'ils n'ont pas les capacités requises pour bien performer peuvent travailler sur des tâches de manière désinvolte, ce qui retarde le développement de leurs compétences. Des chercheurs ont identifié des élèves qui correspondent à ce modèle d'attribution et les ont formés à attribuer l'échec à des facteurs contrôlables (par exemple, un faible effort, une utilisation inappropriée de la stratégie) plutôt qu'à une faible capacité. L'effort a fait l'objet d'une attention particulière ; les élèves qui croient qu'ils échouent en grande partie en raison d'une faible capacité peuvent ne pas déployer beaucoup d'efforts pour réussir. Étant donné que l'effort est sous le contrôle de chacun, enseigner aux élèves à croire que les difficultés antérieures résultaient d'un faible effort peut les amener à travailler plus fort dans l'espoir que cela produira de meilleurs résultats.

Dans une étude préliminaire, Dweck (1975) a identifié des enfants qui avaient de faibles attentes de succès et dont les comportements en matière de réussite se détérioraient après avoir subi un échec (par exemple, faible effort, manque de persévérance). Dweck a présenté aux enfants des problèmes d'arithmétique (dont certains étaient insolubles) pour évaluer l'ampleur du déclin de la performance après un échec. Les enfants attribuaient largement leurs échecs à une faible capacité. Pendant la formation, les enfants ont résolu des problèmes avec un nombre de critères fixé pour chaque essai. Pour certains enfants (seulement le succès), le critère était fixé à leur capacité ou en dessous, tel que déterminé par le prétest. Un critère similaire s'appliquait à la plupart des essais pour les enfants en recyclage d'attribution, mais à certains essais, le critère était fixé au-delà de leurs capacités. Lorsque ces enfants ont échoué, on leur a dit qu'ils n'avaient pas fait assez d'efforts. Au post-test, les enfants axés sur le succès ont continué à montrer une détérioration de la performance après un échec, tandis que les enfants en recyclage d'attribution ont montré moins de déficience. Les enfants axés sur le succès ont continué de mettre l'accent sur une faible capacité ; les élèves en recyclage d'attribution ont mis l'accent sur un faible effort.

Dweck n'a pas évalué l'auto-efficacité ou les attentes de succès, de sorte que l'effet des attributions sur les attentes n'a pas pu être déterminé. D'autres enquêtes ont montré qu'enseigner aux élèves à attribuer les échecs à un faible effort améliore les attributions d'effort, les attentes et les comportements en matière de réussite (Andrews & Debus, 1978 ; Chapin & Dyck, 1976 ; Horner & Gaither, 2004 ; Robertson, 2000).

Fournir une rétroaction attributionnelle sur l'effort aux élèves pour leurs succès favorise également les attentes et les comportements en matière de réussite (Schunk, 1982a ; Schunk & Cox, 1986 ; Schunk & Rice, 1986). Dans le contexte de l'enseignement de la soustraction, Schunk (1982a) a constaté que lier les réalisations antérieures des enfants à l'effort (par exemple, « Tu as travaillé fort ») améliorait la motivation à la tâche, la compétence perçue et l'acquisition de compétences mieux que de lier leur réussite future à l'effort (par exemple, « Tu dois travailler fort ») ou de ne pas fournir de rétroaction sur l'effort. Pour que la rétroaction sur l'effort soit efficace, les élèves doivent croire qu'elle est crédible. La rétroaction est crédible lorsque les élèves doivent réalistement travailler fort pour réussir, comme dans les premières étapes de l'apprentissage. Remarquez dans la vignette d'ouverture comment Kerri fournit une rétroaction sur l'effort à Derrick, Amy et Matt.

La rétroaction sur l'effort peut être particulièrement utile pour les élèves ayant des problèmes d'apprentissage. Schunk et Cox (1986) ont offert des possibilités d'enseignement et de pratique de la soustraction à des élèves du premier cycle du secondaire ayant des troubles d'apprentissage. Certains élèves ont reçu une rétroaction sur l'effort (« Tu as travaillé fort ») pendant la première moitié d'un programme d'enseignement multisession, d'autres l'ont reçue pendant la deuxième moitié, et les apprenants d'une troisième condition n'ont pas reçu de rétroaction sur l'effort. Chaque type de rétroaction a favorisé l'auto-efficacité, la motivation et l'acquisition de compétences mieux que l'absence de rétroaction. La rétroaction pendant la première moitié du programme a amélioré les attributions d'effort des élèves pour les succès. Compte tenu des troubles d'apprentissage des élèves, la rétroaction sur l'effort pour les succès précoces ou ultérieurs peut avoir semblé crédible.

Les jeunes enfants attribuent les succès à l'effort, mais vers l'âge de 8 ans, ils commencent à former une conception distincte de la capacité et continuent de différencier les concepts jusqu'à environ l'âge de 12 ans (Nicholls, 1978, 1979 ; Nicholls & Miller, 1984). Les attributions de capacité deviennent de plus en plus importantes, tandis que l'influence de l'effort en tant que facteur causal diminue (Harari & Covington, 1981). Pendant l'enseignement et la pratique de l'arithmétique, Schunk (1983a) a constaté que fournir aux enfants une rétroaction sur la capacité pour les succès antérieurs (par exemple, « Tu es bon dans ce domaine ») améliorait la compétence perçue et les compétences mieux que de fournir une rétroaction sur l'effort ou une rétroaction combinée capacité-plus-effort. Les enfants dans cette dernière condition ont jugé les dépenses d'effort plus importantes que les enfants axés sur la capacité seulement et ont apparemment escompté une partie de l'information sur la capacité en faveur de l'effort. Dans une étude de suivi utilisant une méthodologie similaire (Schunk, 1984b), la rétroaction sur la capacité donnée lorsque les enfants ont réussi tôt dans le cours de l'apprentissage a amélioré les résultats en matière de réussite mieux que la rétroaction sur l'effort précoce, que la rétroaction sur la capacité ait été maintenue ou interrompue pendant les étapes ultérieures de l'apprentissage.

La structure des activités en classe transmet des informations attributionnelles (Ames, 1992a, 1992b). Les élèves qui se font concurrence pour les notes et autres récompenses sont plus susceptibles de comparer leur capacité entre eux. Les élèves qui réussissent dans des conditions de concurrence sont plus susceptibles de mettre l'accent sur leurs capacités comme contribuant à leurs succès ; ceux qui échouent croient qu'ils n'ont pas les capacités requises pour réussir. Ces conditions créent un état de motivation axé sur l'ego. Les élèves commencent à se demander : « Suis-je intelligent ? » (Ames, 1985).

Les structures de récompense coopératives ou individualistes, en revanche, minimisent les différences de capacité. Les structures coopératives mettent l'accent sur l'effort de l'élève lorsque chaque élève est responsable de la réalisation d'un aspect de la tâche et de l'enseignement de cet aspect aux autres membres du groupe, et lorsque le groupe est récompensé pour sa performance collective. Dans les structures individualistes, les élèves comparent leur travail actuel avec leurs performances antérieures. Les élèves dans les structures individualistes se concentrent sur leurs efforts (« Est-ce que je fais assez d'efforts ? ») et sur les stratégies d'apprentissage pour améliorer leur réussite (« Comment puis-je faire cela ? »).

L'accent actuel mis en éducation sur l'inclusion signifie que les élèves ayant une forte incidence (par exemple, des troubles d'apprentissage) et une faible incidence (par exemple, des troubles graves) sont regroupés avec d'autres apprenants dans la classe ordinaire autant que possible. Dans les classes inclusives, les apprenants travaillent souvent sur des tâches en collaboration. À ce jour, il n'y a pas eu beaucoup de recherches sur l'efficacité des classes inclusives (McGregor & Vogelsberg, 1998), mais des recherches connexes montrent que le regroupement est une pratique bénéfique tant que le groupe réussit (Ames, 1984). La réussite du groupe améliore l'auto-évaluation des élèves peu performants. Les groupes coopératifs comprenant des élèves avec et sans troubles d'apprentissage fonctionnent bien s'ils ont d'abord appris à travailler en petits groupes (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Lorsque les membres du groupe ne travaillent pas bien ensemble, les performances et l'auto-évaluation des élèves avec et sans troubles d'apprentissage en souffrent (Licht & Kistner, 1986). De plus, si le groupe échoue, les élèves peuvent blâmer les apprenants plus lents (souvent injustement), ce qui affecte négativement l'auto-efficacité et la motivation des membres du groupe.

La théorie des objectifs et la recherche suggèrent plusieurs façons dont les enseignants peuvent favoriser une orientation productive vers les objectifs d'apprentissage. Les enseignants pourraient aider les élèves à modifier leurs croyances sur les limites de leurs capacités et sur l'utilité de l'effort comme moyen d'améliorer leur motivation. Fournir aux élèves un retour d'information sur leurs progrès, montrant comment leurs compétences se sont améliorées (c'est-à-dire, combien ils ont appris), ainsi que des informations montrant que l'effort a contribué à la production d'apprentissage, peut créer un état d'esprit de croissance, augmenter l'auto-efficacité et motiver les élèves à améliorer davantage leurs compétences.

Une autre suggestion est d'utiliser davantage d'activités collaboratives entre les élèves. Duda et Nicholls (1992) ont constaté, tant pour le sport que pour le travail scolaire, que l'orientation vers la tâche (état d'esprit de croissance) était liée aux croyances des élèves du secondaire selon lesquelles le succès dépend de l'effort et de la collaboration avec les pairs, tandis que l'orientation vers l'ego (état d'esprit fixe) était associée aux croyances selon lesquelles le succès est dû à une grande capacité et à la tentative de mieux performer que les autres. Les orientations vers les objectifs et les croyances sur le succès n'étaient pas fortement liées à la capacité perçue. La capacité perçue était plus liée à la satisfaction dans le sport qu'à l'école ; le schéma inverse a été observé pour l'orientation vers la tâche.

Une troisième façon de promouvoir une orientation vers les objectifs d'apprentissage est d'aider les élèves à adopter des objectifs d'apprentissage. Les enseignants peuvent mettre l'accent sur l'acquisition de compétences, l'apprentissage de nouvelles stratégies, le développement de méthodes de résolution de problèmes, etc. Ils peuvent également minimiser les objectifs tels que l'achèvement du travail, la finition plus tôt que les autres élèves et la vérification du travail. Les devoirs doivent impliquer l'apprentissage ; lorsque les élèves pratiquent des compétences, les enseignants peuvent souligner les raisons de la pratique (par exemple, pour retarder l'oubli) et informer les élèves que la pratique habile montre que les compétences ont été retenues (c'est-à-dire, reformuler la pratique en termes d'acquisition de compétences).

La motivation se réfère au processus d'instigation et de maintien d'un comportement orienté vers un but. Certaines des premières conceptions de la motivation étaient la théorie de la pulsion, la théorie du conditionnement, la théorie de la cohérence cognitive et la théorie humaniste. Chacune de ces théories a contribué à la compréhension de la motivation, mais aucune n'était adéquate pour expliquer le comportement motivé humain. Les théories actuelles considèrent la motivation comme reflétant les processus cognitifs, bien que ces théories diffèrent quant à l'importance accordée aux diverses cognitions. Les modèles d'apprentissage motivé supposent que la motivation opère avant, pendant et après l'apprentissage.

La théorie de la motivation à la réussite d'Atkinson postule que le besoin de réussite est un motif général qui pousse les individus à donner le meilleur d'eux-mêmes dans des contextes de réussite. Le comportement de réussite représente un conflit émotionnel entre l'espoir de succès et la peur de l'échec. Eccles et Wigfield ont développé une théorie de l'espérance-valeur de la motivation à la réussite qui surmonte de nombreux problèmes des conceptions plus anciennes. La théorie de la valeur personnelle de Covington et de ses collèguesPostule que le comportement de réussite est une fonction des efforts déployés par les élèves pour préserver la perception d'une grande capacité parmi eux-mêmes et les autres. D'autres chercheurs se sont concentrés sur des états de motivation tels que l'implication dans la tâche et l'implication de l'ego.

La théorie de l'attribution intègre le locus de contrôle de Rotter et de nombreux éléments de l'analyse naïve de l'action de Heider. La théorie de l'attribution de Weiner, qui est pertinente pour les contextes de réussite, classe les attributions selon trois dimensions : interne-externe, stable-instable et contrôlable-incontrôlable. Les attributions sont importantes car elles affectent les croyances, les émotions et les comportements liés à la réussite.

La théorie cognitive sociale considère la motivation comme résultant de buts et d'attentes. Les gens se fixent des buts et agissent de manière à croire qu'ils les aideront à atteindre leurs buts. En comparant la performance actuelle au but et en notant les progrès, les gens éprouvent un sentiment d'auto-efficacité pour l'amélioration. La motivation dépend de la conviction que l'on obtiendra les résultats souhaités à partir de comportements donnés (attentes de résultats positives) et que l'on est capable d'exécuter ou d'apprendre à exécuter ces comportements (auto-efficacité élevée). Les comparaisons sociales avec les autres sont des sources d'information importantes pour former des attentes en matière de résultats et d'efficacité.

La théorie des buts postule des liens importants entre les buts, les attentes, les attributions, les conceptions de l'aptitude, les orientations motivationnelles, les comparaisons sociales et personnelles et les comportements de réussite des gens. Dans les contextes de réussite, les apprenants peuvent avoir des buts d'apprentissage (maîtrise) ou de performance (axés sur l'aptitude). La théorie prédit que les buts d'apprentissage concentrent mieux l'attention sur les compétences nécessaires à l'apprentissage et que, lorsque les élèves perçoivent des progrès, leur auto-efficacité et leur motivation sont accrues. En revanche, les buts de performance peuvent ne pas conduire à la même concentration sur les progrès, mais plutôt entraîner des comparaisons sociales, qui peuvent ne pas accroître la motivation. Les orientations des buts sont liées à des conceptions de l'aptitude qui reflètent une perspective d'entité (état d'esprit fixe) ou incrémentale (état d'esprit de croissance).

De nombreuses théories soulignent le désir des gens d'exercer un contrôle sur les aspects importants de leur vie. Les croyances de contrôle ont des effets particulièrement puissants dans les contextes de réussite. Lorsque les gens perçoivent une indépendance entre les réponses et les résultats, l'impuissance acquise se manifeste par des déficits motivationnels, d'apprentissage et émotionnels. L'impuissance acquise s'applique à de nombreux élèves ayant des problèmes d'apprentissage qui affichent des schémas d'attribution négatifs et une faible auto-efficacité dans leurs capacités d'apprentissage.

La théorie et la recherche sur le concept de soi sont pertinentes pour la motivation. La recherche suggère que le concept de soi est organisé de manière hiérarchique et multidimensionnelle. Il se développe d'une vision de soi concrète à une vision plus abstraite. Le concept de soi et l'apprentissage semblent s'influencer mutuellement de manière réciproque.

Les activités intrinsèquement intéressantes sont des fins en soi, contrairement aux actions motivées de manière extrinsèque, qui sont des moyens pour parvenir à certaines fins. White et Harter ont émis l'hypothèse que les jeunes enfants ont une motivation intrinsèque à comprendre et à contrôler leur environnement, qui devient plus spécialisée avec le développement et la progression à l'école. La théorie de Harter met en évidence le rôle des agents de socialisation et de la compétence perçue. D'autres théoriciens émettent l'hypothèse que la motivation intrinsèque dépend des besoins de niveaux optimaux d'incongruité psychologique ou physiologique, des tentatives d'engagement dans l'autodétermination et d'une implication de type flux dans les activités. De nombreuses recherches ont porté sur l'effet des récompenses sur la motivation intrinsèque. Offrir des récompenses pour l'engagement dans une tâche diminue la motivation intrinsèque lorsque les récompenses sont perçues comme contrôlant le comportement. Les récompenses accordées en fonction du niveau de performance sont informatives sur les capacités et favorisent l'auto-efficacité, l'intérêt et l'acquisition de compétences des élèves.

La motivation à la réussite, les attributions et les orientations des buts ont des applications éducatives importantes. Les programmes de motivation à la réussite sont conçus pour favoriser le désir des élèves d'apprendre et de bien performer dans les tâches de réussite. Les programmes de changement d'attribution tentent de modifier les attributions dysfonctionnelles des élèves à l'égard de l'échec, par exemple, en passant d'une faible aptitude à un effort insuffisant. La rétroaction attributionnelle pour les succès antérieurs améliore l'auto-efficacité, la motivation et l'acquisition de compétences. Les enseignants peuvent favoriser des orientations de but productives chez les élèves en leur enseignant à se fixer des buts d'apprentissage et en leur fournissant une rétroaction sur leurs progrès vers les buts.