Motivazione: Applicazioni Didattiche - Tecniche Istruttive Efficaci

Il materiale in questa lezione suggerisce molte applicazioni educative. Tre applicazioni strettamente legate all'apprendimento riguardano la formazione alla motivazione al successo, i programmi di cambiamento dell'attribuzione e gli orientamenti agli obiettivi.

La formazione sulla motivazione al successo mira ad aiutare gli studenti a sviluppare pensieri e comportamenti tipici degli studenti con un'alta motivazione al successo (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) inizialmente preparò gli insegnanti, che poi lavorarono con gli studenti. L'obiettivo era aiutare gli studenti a sviluppare la responsabilità personale per i loro risultati di apprendimento.

La preparazione degli insegnanti includeva l'auto-studio della motivazione accademica, la definizione di obiettivi realistici, lo sviluppo di piani concreti per raggiungere gli obiettivi e la valutazione dei progressi verso gli obiettivi. La motivazione degli studenti è stata integrata con il contenuto accademico. Le attività in classe includevano l'auto-studio dei motivi accademici, il pensiero di motivazione al successo, lo sviluppo del concetto di sé, la definizione di obiettivi realistici e la promozione della responsabilità personale. Durante un'attività di ortografia progettata per insegnare la definizione degli obiettivi, gli studenti potevano scegliere di imparare parole facili, moderate o difficili. Per insegnare la responsabilità personale, gli insegnanti chiedevano agli studenti di scrivere storie sul successo, che venivano poi utilizzate in un concorso di saggi in classe. I risultati hanno mostrato che il programma ha aumentato la motivazione degli insegnanti e degli studenti, ha interrotto la tendenza tra gli studenti con basso rendimento a rimanere sempre più indietro rispetto ai loro pari nel rendimento e ha ridotto l'assenteismo e i ritardi degli studenti.

Integrare l'istruzione sulla motivazione al successo con il contenuto accademico, piuttosto che includerla come un'attività aggiuntiva con contenuti speciali, sembra imperativo. Il pericolo di quest'ultimo approccio è che gli studenti potrebbero non capire come applicare i principi della motivazione al successo ad altri contenuti.

Alderman (1985, 1999) ha raccomandato diversi componenti utili dell'istruzione sulla motivazione al successo. Uno è che gli insegnanti aiutino gli studenti a fissare obiettivi realistici e forniscano feedback sui loro progressi verso gli obiettivi. Un altro aspetto è l'auto-studio per esaminare i propri motivi di apprendimento e sviluppare la responsabilità personale. La distinzione tra coinvolgimento nel compito e coinvolgimento nell'ego sembra utile. Una serie di domande aiuta gli studenti a esaminare come si sentono riguardo ai compiti e cosa vedono come loro obiettivi (ad esempio, imparare contro compiacere gli altri). Anche la formazione attribuzionale (discussa successivamente) è rilevante. Un modo per insegnare la responsabilità personale è aiutare gli studenti a porre maggiore enfasi sullo sforzo come causa dei risultati piuttosto che incolpare gli altri quando falliscono o credere di essere stati fortunati quando hanno successo. Man mano che gli studenti sperimentano successi, dovrebbero sviluppare una maggiore autoefficacia per l'apprendimento continuo e assumere un maggiore controllo del loro apprendimento.

Alderman (1985) ha applicato queste idee a una classe di educazione fisica per ragazze delle scuole superiori. Il primo giorno di lezione, gli studenti hanno completato un'autovalutazione della loro salute, del loro stato di forma fisica e della loro competenza e interesse per varie attività, e hanno fissato obiettivi di forma fisica. Hanno fatto autotest settimanali in diverse attività (ad esempio, aerobica, flessibilità, forza e postura). Alla fine del primo periodo di valutazione, gli studenti hanno fissato obiettivi per l'esame finale. Avevano vari modi per raggiungere l'obiettivo aerobico (corsa, camminata e salto con la corda). L'insegnante si è incontrato con i singoli studenti per valutare gli obiettivi e ha fatto suggerimenti se questi non sembravano realistici. Gli studenti hanno stabilito programmi di pratica di almeno tre volte a settimana per 9 settimane e hanno tenuto un registro delle pratiche. Dopo l'esame finale, gli studenti hanno completato un'autovalutazione di ciò che avevano imparato. Alderman ha osservato: "Per l'istruttore, il commento più sorprendente fatto dagli studenti sull'autovalutazione finale è stato: 'Ho imparato a fissare un obiettivo e a raggiungerlo'" (p. 51).

I programmi di cambiamento dell'attribuzione tentano di migliorare la motivazione alterando le attribuzioni degli studenti per successi e fallimenti. Gli studenti comunemente incontrano alcune difficoltà quando imparano nuovo materiale. Alcuni studenti attribuiscono questi problemi a una bassa capacità (ad esempio, Margaret nello scenario di apertura). Gli studenti che credono di non avere la capacità necessaria per ottenere buoni risultati possono lavorare ai compiti in modo svogliato, il che ritarda lo sviluppo delle competenze. I ricercatori hanno identificato gli studenti che rientrano in questo modello di attribuzione e li hanno addestrati ad attribuire il fallimento a fattori controllabili (ad esempio, scarso impegno, uso improprio della strategia) piuttosto che a una bassa capacità. L'impegno ha ricevuto un'attenzione speciale; gli studenti che credono di fallire in gran parte a causa della bassa capacità potrebbero non dedicare molto impegno per avere successo. Poiché l'impegno è sotto il proprio controllo, insegnare agli studenti a credere che le precedenti difficoltà siano derivate da uno scarso impegno può portarli a lavorare di più con l'aspettativa che produca risultati migliori.

In un primo studio, Dweck (1975) ha identificato bambini che avevano basse aspettative di successo e i cui comportamenti di successo si sono deteriorati dopo aver sperimentato il fallimento (ad esempio, scarso impegno, mancanza di perseveranza). Dweck ha presentato ai bambini problemi di aritmetica (alcuni dei quali erano insolubili) per valutare l'entità del declino delle prestazioni a seguito del fallimento. I bambini hanno ampiamente attribuito i loro fallimenti a una bassa capacità. Durante l'addestramento, i bambini hanno risolto problemi con un numero criterio stabilito per ogni prova. Per alcuni bambini (solo successo), il criterio è stato fissato a o al di sotto delle loro capacità, come determinato dal pretest. Un criterio simile è stato applicato nella maggior parte delle prove per i bambini che hanno subito un riaddestramento dell'attribuzione, ma in alcune prove il criterio è stato fissato oltre le loro capacità. Quando questi bambini fallivano, veniva detto loro che non si erano impegnati abbastanza. Nel post-test, i bambini solo successo hanno continuato a mostrare un deterioramento delle prestazioni a seguito del fallimento, mentre i bambini sottoposti a riaddestramento dell'attribuzione hanno mostrato un minor deterioramento. I bambini solo successo hanno continuato a sottolineare la bassa capacità; gli studenti sottoposti a riaddestramento dell'attribuzione hanno enfatizzato lo scarso impegno.

Dweck non ha valutato l'autoefficacia o le aspettative di successo, quindi non è stato possibile determinare l'effetto delle attribuzioni sulle aspettative. Altre indagini hanno dimostrato che insegnare agli studenti ad attribuire i fallimenti a uno scarso impegno migliora le attribuzioni di impegno, le aspettative e i comportamenti di successo (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Fornire feedback attribuzionale sull'impegno agli studenti per i loro successi promuove anche le aspettative e i comportamenti di successo (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Nel contesto dell'insegnamento della sottrazione, Schunk (1982a) ha scoperto che collegare i precedenti successi dei bambini all'impegno (ad esempio, "Hai lavorato sodo") migliorava la motivazione al compito, la competenza percepita e l'acquisizione di competenze meglio che collegare il loro futuro successo all'impegno (ad esempio, "Devi lavorare sodo") o non fornire feedback sull'impegno. Affinché il feedback sull'impegno sia efficace, gli studenti devono credere che sia credibile. Il feedback è credibile quando gli studenti devono realisticamente lavorare sodo per avere successo, come nelle prime fasi dell'apprendimento. Notare nello scenario di apertura come Kerri fornisce feedback sull'impegno a Derrick, Amy e Matt.

Il feedback sull'impegno può essere particolarmente utile per gli studenti con problemi di apprendimento. Schunk e Cox (1986) hanno fornito istruzioni sulla sottrazione e opportunità di pratica a studenti delle scuole medie con difficoltà di apprendimento. Alcuni studenti hanno ricevuto feedback sull'impegno ("Hai lavorato sodo") durante la prima metà di un programma di insegnamento multisessione, altri lo hanno ricevuto durante la seconda metà e gli studenti in una terza condizione non hanno ricevuto feedback sull'impegno. Ogni tipo di feedback ha promosso l'autoefficacia, la motivazione e l'acquisizione di competenze meglio dell'assenza di feedback. Il feedback durante la prima metà del programma ha migliorato le attribuzioni di impegno degli studenti per i successi. Date le difficoltà di apprendimento degli studenti, il feedback sull'impegno per i successi precoci o successivi potrebbe essere sembrato credibile.

I bambini piccoli attribuiscono i successi all'impegno, ma verso gli 8 anni iniziano a formare una concezione distinta dell'abilità e continuano a differenziare i concetti fino a circa 12 anni (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Le attribuzioni di abilità diventano sempre più importanti, mentre l'influenza dell'impegno come fattore causale diminuisce (Harari & Covington, 1981). Durante l'insegnamento e la pratica dell'aritmetica, Schunk (1983a) ha scoperto che fornire ai bambini feedback sull'abilità per i successi precedenti (ad esempio, "Sei bravo in questo") migliorava la competenza percepita e le competenze meglio che fornire feedback sull'impegno o feedback combinato abilità-più-impegno. I bambini in quest'ultima condizione hanno giudicato la spesa per l'impegno maggiore rispetto ai bambini solo abilità e apparentemente hanno scontato alcune delle informazioni sull'abilità a favore dell'impegno. In uno studio di follow-up che utilizzava una metodologia simile (Schunk, 1984b), il feedback sull'abilità fornito quando i bambini hanno avuto successo all'inizio del corso di apprendimento ha migliorato i risultati di successo meglio del feedback sull'impegno precoce, indipendentemente dal fatto che il feedback sull'abilità fosse continuato o interrotto durante le fasi successive dell'apprendimento.

La struttura delle attività in classe trasmette informazioni attribuzionali (Ames, 1992a, 1992b). Gli studenti che competono per i voti e altri premi hanno maggiori probabilità di confrontare la loro abilità tra loro. Gli studenti che hanno successo in condizioni competitive hanno maggiori probabilità di sottolineare le loro capacità come contributo ai loro successi; coloro che falliscono credono di non avere la capacità necessaria per avere successo. Queste condizioni creano uno stato motivazionale coinvolto nell'ego. Gli studenti iniziano a chiedersi: "Sono intelligente?" (Ames, 1985).

Le strutture di ricompensa cooperative o individualistiche, d'altra parte, minimizzano le differenze di abilità. Le strutture cooperative sottolineano l'impegno degli studenti quando ogni studente è responsabile del completamento di qualche aspetto del compito e dell'istruzione degli altri membri del gruppo su tale aspetto, e quando il gruppo viene premiato per la sua prestazione collettiva. Nelle strutture individualistiche, gli studenti confrontano il loro lavoro attuale con le loro prestazioni precedenti. Gli studenti nelle strutture individualistiche si concentrano sui loro sforzi ("Mi sto impegnando abbastanza?") e sulle strategie di apprendimento per migliorare il loro successo ("Come posso farlo?").

L'attuale enfasi educativa sull'inclusione significa che gli studenti con disabilità ad alta incidenza (ad esempio, apprendimento) e disabilità a bassa incidenza (ad esempio, grave) sono raggruppati con altri studenti nella classe regolare il più possibile. Nelle classi inclusive gli studenti spesso lavorano sui compiti in modo cooperativo. Ad oggi, non ci sono state molte ricerche sull'efficacia delle classi inclusive (McGregor & Vogelsberg, 1998), ma ricerche correlate dimostrano che il raggruppamento è una pratica vantaggiosa fintanto che il gruppo ha successo (Ames, 1984). Il successo del gruppo migliora le autovalutazioni degli studenti con scarse prestazioni. I gruppi cooperativi comprendenti studenti con e senza difficoltà di apprendimento funzionano bene se prima viene insegnato loro come lavorare in piccoli gruppi (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Quando i membri del gruppo non lavorano bene insieme, le prestazioni e le autovalutazioni degli studenti con e senza difficoltà di apprendimento ne risentono (Licht & Kistner, 1986). Inoltre, se il gruppo fallisce, gli studenti possono incolpare gli studenti più lenti (spesso ingiustamente), il che influisce negativamente sull'autoefficacia e sulla motivazione dei membri del gruppo.

La teoria e la ricerca sugli obiettivi suggeriscono diversi modi in cui gli insegnanti possono favorire un orientamento all'obiettivo di apprendimento produttivo. Gli insegnanti potrebbero aiutare gli studenti a modificare le loro convinzioni sui limiti delle loro capacità e sull'utilità dello sforzo come mezzo per migliorare la loro motivazione. Fornire agli studenti un feedback sui progressi che mostri come le loro competenze sono migliorate (cioè quanto hanno imparato), insieme a informazioni che dimostrino che lo sforzo ha contribuito a produrre apprendimento, può creare una mentalità di crescita, aumentare l'autoefficacia e motivare gli studenti a migliorare ulteriormente le loro competenze.

Un altro suggerimento è quello di utilizzare più attività collaborative tra studenti. Duda e Nicholls (1992) hanno scoperto, sia per lo sport che per il lavoro scolastico, che l'orientamento al compito (mentalità di crescita) è correlato alle convinzioni degli studenti delle scuole superiori secondo cui il successo dipende dallo sforzo e dalla collaborazione con i pari, mentre l'orientamento all'ego (mentalità fissa) è associato alle convinzioni secondo cui il successo è dovuto all'alta capacità e al tentativo di esibirsi meglio degli altri. Gli orientamenti all'obiettivo e le convinzioni sul successo non erano fortemente correlati alla capacità percepita. La capacità percepita era più legata alla soddisfazione nello sport che a scuola; lo schema opposto è stato ottenuto per l'orientamento al compito.

Un terzo modo per promuovere un orientamento all'obiettivo di apprendimento è quello di aiutare gli studenti ad adottare obiettivi di apprendimento. Gli insegnanti possono sottolineare l'acquisizione di competenze, l'apprendimento di nuove strategie, lo sviluppo di metodi di risoluzione dei problemi e così via. Possono anche minimizzare obiettivi come completare il lavoro, finire prima degli altri studenti e ricontrollare il lavoro. I compiti dovrebbero implicare l'apprendimento; quando gli studenti esercitano le competenze, gli insegnanti possono sottolineare le ragioni della pratica (ad esempio, per ritardare la dimenticanza) e informare gli studenti che una pratica abile dimostra che le competenze sono state mantenute (cioè, riformulare la pratica in termini di acquisizione di competenze).

La motivazione si riferisce al processo di avvio e mantenimento del comportamento diretto a un obiettivo. Alcune delle prime visioni sulla motivazione erano la teoria della pulsione, la teoria del condizionamento, la teoria della coerenza cognitiva e la teoria umanistica. Ognuna di queste ha contribuito alla comprensione della motivazione, ma nessuna era adeguata a spiegare il comportamento motivato umano. Le teorie attuali considerano la motivazione come un riflesso dei processi cognitivi, sebbene queste teorie differiscano nell'importanza attribuita a varie cognizioni. I modelli di apprendimento motivato presumono che la motivazione operi prima, durante e dopo l'apprendimento.

La teoria della motivazione al successo di Atkinson postula che il bisogno di successo sia un motivo generale che porta gli individui a dare il meglio di sé in contesti di successo. Il comportamento di successo rappresenta un conflitto emotivo tra la speranza di successo e la paura del fallimento. Eccles e Wigfield hanno sviluppato una teoria aspettativa-valore della motivazione al successo che supera molti problemi delle vecchie visioni. La teoria dell'autostima di Covington e dei suoi colleghi ipotizza che il comportamento di successo sia una funzione degli sforzi degli studenti per preservare la percezione di alta capacità tra loro stessi e gli altri. Altri ricercatori si sono concentrati su stati motivazionali come il coinvolgimento nel compito e l'orientamento all'ego.

La teoria dell'attribuzione incorpora il locus of control di Rotter e molti elementi dell'analisi naïf dell'azione di Heider. La teoria dell'attribuzione di Weiner, rilevante per i contesti di successo, categorizza le attribuzioni lungo tre dimensioni: interno-esterno, stabile-instabile e controllabile-incontrollabile. Le attribuzioni sono importanti perché influenzano le credenze, le emozioni e i comportamenti legati al successo.

La teoria socio-cognitiva considera la motivazione come derivante da obiettivi e aspettative. Le persone fissano obiettivi e agiscono in modi che ritengono li aiuteranno a raggiungere i loro obiettivi. Confrontando la performance attuale con l'obiettivo e notando i progressi, le persone sperimentano un senso di autoefficacia per il miglioramento. La motivazione dipende dal credere che si otterranno i risultati desiderati da determinati comportamenti (aspettative positive di risultato) e che si è capaci di eseguire o imparare a eseguire tali comportamenti (alta autoefficacia). I confronti sociali con gli altri sono importanti fonti di informazione per formare aspettative di risultato e di efficacia.

La teoria degli obiettivi postula importanti legami tra gli obiettivi, le aspettative, le attribuzioni, le concezioni dell'abilità, gli orientamenti motivazionali, i confronti sociali e con se stessi e i comportamenti di successo delle persone. Nei contesti di successo, gli studenti possono possedere obiettivi di apprendimento (padronanza) o di performance (focalizzati sull'abilità). La teoria prevede che gli obiettivi di apprendimento focalizzino meglio l'attenzione sulle competenze e le capacità necessarie per l'apprendimento e che, man mano che gli studenti percepiscono il progresso, la loro autoefficacia e motivazione vengano migliorate. Al contrario, gli obiettivi di performance potrebbero non portare alla stessa attenzione al progresso, ma piuttosto comportare confronti sociali, che potrebbero non aumentare la motivazione. Gli orientamenti agli obiettivi sono collegati a concezioni dell'abilità che riflettono una prospettiva di entità (mentalità fissa) o incrementale (mentalità di crescita).

Molte teorie sottolineano il desiderio delle persone di esercitare il controllo su aspetti importanti della loro vita. Le credenze di controllo hanno effetti particolarmente potenti nei contesti di successo. Quando le persone percepiscono l'indipendenza tra risposte e risultati, l'impotenza appresa si manifesta in deficit motivazionali, di apprendimento ed emotivi. L'impotenza appresa è applicabile a molti studenti con problemi di apprendimento che mostrano modelli di attribuzione negativi e bassa autoefficacia nelle loro capacità di apprendimento.

La teoria e la ricerca sul concetto di sé sono rilevanti per la motivazione. La ricerca suggerisce che il concetto di sé è organizzato gerarchicamente e multiforme. Si sviluppa da una visione di sé concreta a una più astratta. Il concetto di sé e l'apprendimento sembrano influenzarsi a vicenda in modo reciproco.

Le attività intrinsecamente interessanti sono fini a se stesse, in contrasto con le azioni motivate estrinsecamente, che sono mezzi per alcuni fini. White e Harter hanno ipotizzato che i bambini piccoli abbiano una motivazione intrinseca a comprendere e controllare i loro ambienti, che diventa più specializzata con lo sviluppo e la progressione nella scuola. La teoria di Harter evidenzia il ruolo degli agenti socializzanti e della competenza percepita. Altri teorici ipotizzano che la motivazione intrinseca dipenda dai bisogni di livelli ottimali di incongruenza psicologica o fisiologica, dai tentativi di impegnarsi nell'autodeterminazione e da un coinvolgimento di tipo flusso con le attività. Molte ricerche hanno affrontato l'effetto delle ricompense sulla motivazione intrinseca. Offrire ricompense per l'impegno nel compito diminuisce la motivazione intrinseca quando le ricompense sono viste come un comportamento di controllo. Le ricompense fornite in base al livello di performance sono informative delle capacità e favoriscono l'autoefficacia, l'interesse e l'acquisizione di competenze degli studenti.

La motivazione al successo, le attribuzioni e gli orientamenti agli obiettivi hanno importanti applicazioni educative. I programmi di motivazione al successo sono progettati per promuovere il desiderio degli studenti di imparare e di avere successo nei compiti di successo. I programmi di cambiamento attribuzionale tentano di modificare le attribuzioni disfunzionali degli studenti per il fallimento, come dalla bassa capacità allo sforzo insufficiente. Il feedback attribuzionale per i successi precedenti migliora l'autoefficacia, la motivazione e l'acquisizione di competenze. Gli insegnanti possono promuovere orientamenti agli obiettivi produttivi negli studenti insegnando loro a fissare obiettivi di apprendimento e fornendo feedback sui loro progressi verso gli obiettivi.