モチベーション：インストラクショナル・アプリケーション

本レッスンの内容は、教育への多くの応用を示唆しています。学習と密接に関連する3つの応用として、達成動機付けトレーニング、原因帰属変容プログラム、および目標志向性が挙げられます。

達成動機づけトレーニングは、達成動機が高い学習者に典型的な思考や行動を学生が身につけるのを支援することを目的としています（de Charms, 1968, 1984）。De Charms (1976)は当初、教師を養成し、その後教師が学生と協力しました。目標は、学生が学習成果に対する個人的責任を身につけるのを支援することでした。

教師の準備には、学業的動機づけの自己学習、現実的な目標設定、目標達成のための具体的な計画の策定、および目標の進捗状況の評価が含まれていました。学生の動機づけは、学術的な内容と統合されました。教室での活動には、学業的動機の自己学習、達成動機づけ思考、自己概念の発展、現実的な目標設定、および個人的責任の促進が含まれていました。目標設定を教えるために設計されたスペリング活動では、学生は簡単な単語、中程度の単語、または難しい単語を学ぶことを選択できました。個人的責任を教えるために、教師は学生に達成に関する物語を書かせ、それを教室でのエッセイコンテストで使用しました。結果は、プログラムが教師と学生の動機づけを高め、低成績者の間で成績がますます遅れる傾向を食い止め、学生の欠席と遅刻を減らしたことを示しました。

達成動機づけに関する指導を、特別な内容の追加活動として含めるのではなく、学術的な内容と統合することが不可欠であると思われます。後者のアプローチの危険性は、学生が達成動機づけの原則を他の内容にどのように適用するかを理解できない可能性があることです。

Alderman (1985, 1999)は、達成動機づけ指導のいくつかの有用な要素を推奨しました。1つは、教師が学生の現実的な目標設定を支援し、目標の進捗状況に関するフィードバックを提供することです。もう1つの側面は、学習に対する動機を調べ、個人的責任を身につけるための自己学習です。課題への関与とエゴへの関与の区別が役立つと思われます。一連の質問は、学生が課題についてどのように感じ、目標を何と見なしているか（例：学習対他人を喜ばせる）を調べるのに役立ちます。帰属トレーニング（次に説明）も関連性があります。個人的責任を教える1つの手段は、学生が結果の原因として努力をより重視するように支援することです。失敗したときに他人を責めたり、成功したときに運が良かったと思ったりするのではなく、努力を重視するように支援します。学生が成功を経験するにつれて、継続的な学習に対する自己効力感が高まり、学習の制御をより大きく引き受けるはずです。

Alderman (1985)は、これらのアイデアを女子高校の体育の授業に適用しました。授業の初日に、学生は自分の健康、体力、さまざまな活動への能力と関心の自己評価を完了し、体力目標を設定しました。彼らはさまざまな活動（例：エアロビクス、柔軟性、筋力、姿勢）で毎週自己テストを受けました。最初の成績評価期間の終わりに、学生は期末試験の目標を設定しました。彼らは有酸素運動の目標を達成するためのさまざまな方法（ランニング、ウォーキング、縄跳び）を持っていました。教師は個々の学生と面会して目標を評価し、これらが現実的ではないと思われる場合は提案を行いました。学生は少なくとも週3回、9週間の練習スケジュールを確立し、練習記録を保持しました。期末試験の後、学生は自分が学んだことの自己評価を完了しました。Aldermanは次のように述べています。「インストラクターにとって、学生が期末の自己評価で述べた最も印象的なコメントは、『目標を設定して達成することを学んだ』でした」（p. 51）。

帰属変化プログラムは、生徒の成功と失敗に対する帰属を変えることによって、モチベーションを高めようとするものです。生徒は通常、新しい教材を学ぶ際にいくつかの困難を抱えます。一部の学習者は、これらの問題を能力の低さのせいだと考えます（冒頭のシナリオのマーガレットなど）。うまくこなすために必要な能力がないと信じている生徒は、スキル開発を遅らせる、だらしないやり方で課題に取り組むかもしれません。研究者たちは、この帰属パターンに当てはまる生徒を特定し、失敗を能力の低さではなく、制御可能な要因（努力不足、不適切な戦略の使用など）に帰属させるように訓練しました。努力は特別な注目を集めています。努力不足が主な原因で失敗すると信じている生徒は、成功するためにあまり努力しないかもしれません。努力は自分のコントロール下にあるため、以前の困難は努力不足の結果であると信じさせることは、より良い結果を生み出すという期待を持って、より努力するようになるかもしれません。

初期の研究では、Dweck（1975）は、成功への期待が低く、失敗を経験した後（たとえば、努力不足、粘り強さの欠如）に達成行動が悪化した子供たちを特定しました。Dweckは、失敗後のパフォーマンスの低下の程度を評価するために、算数の問題（一部は解決不能）を子供たちに提示しました。子供たちは主に、失敗を能力の低さのせいだと考えました。トレーニング中、子供たちは各試行に設定された基準数で問題を解決しました。一部の（成功のみの）子供たちにとって、基準はプレテストで決定された能力と同じかそれ以下に設定されました。帰属再訓練の子供たちの場合も、ほとんどの試行で同様の基準が適用されましたが、一部の試行では、基準が能力を超えて設定されました。これらの子供たちが失敗したとき、彼らは十分に努力しなかったと言われました。ポストテストでは、成功のみの子供たちは失敗後にパフォーマンスの悪化を示し続けましたが、帰属再訓練の子供たちは障害が少なくなりました。成功のみの子供たちは、能力の低さを強調し続けました。帰属再訓練の学生は、努力不足を強調しました。

Dweckは、自己効力感や成功への期待を評価しなかったため、帰属が期待に与える影響を判断できませんでした。他の調査では、生徒に失敗を努力不足のせいにするように教えることは、努力帰属、期待、および達成行動を高めることが示されています（Andrews＆Debus、1978; Chapin＆Dyck、1976; Horner＆Gaither、2004; Robertson、2000）。

生徒の成功に対して努力帰属的なフィードバックを与えることも、達成期待と行動を促進します（Schunk、1982a; Schunk＆Cox、1986; Schunk＆Rice、1986）。引き算の指導の文脈では、Schunk（1982a）は、子供たちの以前の成果を努力と結びつけること（たとえば、「よく頑張っています」）は、将来の成果を努力と結びつけること（たとえば、「一生懸命頑張る必要があります」）または努力フィードバックを提供しないことよりも、タスクのモチベーション、認識された能力、およびスキル習得を高めることを発見しました。努力フィードバックが効果的であるためには、生徒はそれが信頼できると信じている必要があります。フィードバックは、生徒が学習の初期段階のように、成功するために本当に努力する必要がある場合に信頼できます。冒頭のビネットで、ケリーがデリック、エイミー、マットにどのように努力フィードバックを提供しているかに注目してください。

努力フィードバックは、学習に問題を抱える生徒にとって特に役立つかもしれません。Schunk and Cox（1986）は、学習障害のある中学生に引き算の指導と練習の機会を提供しました。一部の生徒は、複数回の指導プログラムの前半に努力フィードバック（「よく頑張っています」）を受け、他の生徒は後半に受け、3番目の条件の学習者は努力フィードバックを受けませんでした。各タイプのフィードバックは、フィードバックがないよりも自己効力感、モチベーション、およびスキル習得を促進しました。プログラムの前半のフィードバックは、生徒の成功に対する努力帰属を高めました。生徒の学習障害を考えると、初期または後期の成功に対する努力フィードバックは信頼できるように思えたかもしれません。

幼い子供たちは成功を努力のせいにする傾向がありますが、8歳までに能力の明確な概念を形成し始め、12歳頃まで概念を区別し続けます（Nicholls、1978、1979; Nicholls＆Miller、1984）。能力帰属はますます重要になり、努力が原因となる要因としての影響は低下します（Harari＆Covington、1981）。算数の指導と練習中、Schunk（1983a）は、子供たちに以前の成功に対する能力フィードバック（たとえば、「あなたはこれが得意です」）を提供することは、努力フィードバックまたは能力プラス努力（組み合わせ）フィードバックを提供するよりも、認識された能力とスキルを高めることを発見しました。後者の条件の子供たちは、能力のみの子供たちよりも努力支出が多いと判断し、明らかに努力を支持して能力情報の一部を割り引きました。同様の方法論を使用したフォローアップ調査（Schunk、1984b）では、学習の初期段階で子供たちが成功したときに与えられた能力フィードバックは、能力フィードバックが学習の後半段階で継続または中止されたかどうかに関係なく、初期の努力フィードバックよりも達成結果を高めました。

教室活動の構造は、帰属情報伝えます（Ames、1992a、1992b）。成績やその他の報酬を競う生徒は、お互いの能力を比較する可能性が高くなります。競争条件下で成功した生徒は、成功に貢献する能力を強調する可能性が高くなります。失敗した生徒は、成功するために必要な能力がないと信じています。これらの条件は、自我関与型のモチベーション状態を生み出します。生徒は自分自身に「私は賢いのか？」と問い始めます（Ames、1985）。

一方、協同的または個人主義的な報酬構造は、能力の差を最小限に抑えます。協同的な構造は、各生徒がタスクのある側面を完了し、他のグループメンバーにその側面を教える責任があり、グループがその集合的なパフォーマンスに対して報酬を得る場合、生徒の努力を強調します。個人主義的な構造では、生徒は現在の作業を以前のパフォーマンスと比較します。個人主義的な構造の生徒は、努力（「十分に努力しているか？」）と達成を高めるための学習戦略（「どうすればできるか？」）に焦点を当てています。

現在の教育におけるインクルージョンの重視は、高頻度（例：学習）障害および低頻度（例：重度）障害のある生徒が、可能な限り通常の教室で他の学習者と一緒にグループ化されることを意味します。インクルーシブな教室では、学習者は多くの場合、タスクに協力して取り組みます。現在まで、インクルーシブな教室の有効性に関する研究はあまり行われていません（McGregor＆Vogelsberg、1998）が、関連する研究では、グループが成功する限り、グループ化は有益な慣行であることが示されています（Ames、1984）。グループの成功は、成績の低い生徒の自己評価を高めます。学習障害のある生徒とない生徒で構成される協同的なグループは、小グループで作業する方法を最初に教えられた場合によく機能します（Bryan、Cosden、＆Pearl、1982）。グループメンバーがうまく連携しない場合、学習障害のある生徒とない生徒のパフォーマンスと自己評価は低下します（Licht＆Kistner、1986）。さらに、グループが失敗した場合、生徒は（多くの場合不当に）学習の遅い生徒を非難する可能性があり、グループメンバーの自己効力感とモチベーションに悪影響を及ぼします。

目標理論と研究は、教師が生産的な学習目標志向を育成するためのいくつかの方法を示唆しています。教師は、生徒が自分の能力の限界や、モチベーションを向上させる手段としての努力の有用性についての信念を変えるのを助けることができます。生徒に、自分のスキルがどのように向上したか（つまり、どれだけ学習したか）を示す進捗フィードバックと、努力が学習を生み出すのに役立ったことを示す情報を提供することで、成長 mindset を作り出し、自己効力感を高め、生徒がさらにスキルを向上させるように動機づけることができます。

もう一つの提案は、より協調的な生徒の活動を使用することです。Duda と Nicholls (1992) は、スポーツと学業の両方において、課題志向（成長 mindset）は、高校生が成功は努力と仲間との協力に依存すると信じていることに関連しており、自我志向（固定 mindset）は、成功は高い能力と他の人よりも良い成績を収めようとすることによるという信念に関連していることを発見しました。目標志向と成功についての信念は、認識された能力とは強く関連していませんでした。認識された能力は、学校よりもスポーツでの満足度とより良く関連していました。課題志向については、逆のパターンが得られました。

学習目標志向を促進する3番目の方法は、生徒が学習目標を採用するのを助けることです。教師は、スキルの習得、新しい戦略の学習、問題解決方法の開発などを強調することができます。また、宿題の完了、他の生徒よりも早く終わらせること、宿題の再確認などの目標を強調しないこともできます。課題は学習を含む必要があります。生徒がスキルを練習するとき、教師は練習の理由（例：忘却を遅らせるため）を強調し、熟練した練習はスキルが保持されていることを示すことを生徒に知らせることができます（つまり、スキル習得の観点から練習を再構成します）。

動機付けとは、目標指向的な行動を開始し、維持するプロセスを指します。動機付けに関する初期の見解には、欲動説、条件付け説、認知的一貫性説、および人間性心理学説がありました。これらの各々は動機付けの理解に貢献しましたが、人間の動機付けられた行動を説明するにはいずれも不十分でした。現在の理論では、動機付けを認知プロセスを反映するものと見なしていますが、これらの理論はさまざまな認知に割り当てられる重要性が異なります。動機付けられた学習のモデルは、動機付けが学習の前、最中、および後に作用すると仮定しています。

アトキンソンの達成動機付け理論は、達成欲求が、個人が達成状況で最高のパフォーマンスを発揮するように導く一般的な動機であると仮定しています。達成行動は、成功への希望と失敗への恐れとの間の感情的な対立を表します。エクルズとウィッグフィールドは、より古い見方の多くの問題を克服する達成動機付けの期待価値理論を開発しました。コヴィントンとその同僚の自己価値理論は、達成行動は、学生が自分自身や他の人々の間で高い能力の認識を維持しようとする努力の関数であると仮定しています。他の研究者は、課題への関与や自我への関与などの動機付けの状態に焦点を当てています。

帰属理論は、ロッターの統制の所在と、ハイダーの素朴な行動分析の多くの要素を組み込んでいます。ワイナーの帰属理論は、達成状況に関連しており、帰属を、内的-外的、安定-不安定、および制御可能-制御不可能の3つの次元に沿って分類します。帰属は、達成信念、感情、および行動に影響を与えるため重要です。

社会認知理論は、動機付けを目標と期待の結果と見なします。人々は目標を設定し、自分の目標を達成するのに役立つと信じる方法で行動します。現在のパフォーマンスを目標と比較し、進捗状況に注目することで、人々は改善のための自己効力感を経験します。動機付けは、特定の行動から望ましい結果を達成すると信じること（肯定的な結果の期待）と、それらの行動を実行または学習する能力があること（高い自己効力感）を信じることに依存します。他人との社会的な比較は、結果と効力の期待を形成するための重要な情報源です。

目標理論は、人々の目標、期待、帰属、能力の概念、動機付けの方向性、社会的および自己比較、および達成行動の間の重要なつながりを仮定しています。達成状況では、学習者は学習（習得）またはパフォーマンス（能力重視）の目標を持つ可能性があります。この理論は、学習目標が学習に必要なスキルと能力に注意をよりよく向け、学生が進捗状況を認識するにつれて、自己効力感と動機付けが高まると予測しています。対照的に、パフォーマンス目標は、進捗状況に同じ焦点を当てない可能性があり、むしろ社会的な比較につながり、動機付けを高めない可能性があります。目標志向は、実体（固定された考え方）または漸進的な（成長の考え方）視点を反映する能力の概念に関連付けられています。

多くの理論は、人々の生活の重要な側面を制御したいという欲求を強調しています。制御信念は、達成状況で特に強力な影響を与えます。人々が反応と結果の間に独立性を認識すると、学習性無力感が動機付け、学習、および感情的な欠陥として現れます。学習性無力感は、否定的な帰属パターンと学習能力における低い自己効力感を示す学習問題のある多くの学生に適用できます。

自己概念に関する理論と研究は、動機付けに関連しています。研究は、自己概念が階層的に組織化され、多面的であることを示唆しています。それは具体的な自己像からより抽象的な自己像へと発展します。自己概念と学習は、相互的な方法でお互いに影響を与えているようです。

本質的に興味深い活動は、それ自体が目的であり、外発的に動機付けられた行動とは対照的に、ある目的のための手段です。ホワイトとハーターは、幼い子供たちが自分たちの環境を理解し制御するための内発的な動機を持っていると仮定しました。これは、学校での発達と進歩とともに、より専門化されます。ハーターの理論は、社会化エージェントと認識された能力の役割を強調しています。他の理論家は、内発的な動機付けは、心理的または生理学的な不一致の最適なレベルの必要性、自己決定に関与しようとする試み、および活動へのフロー型の関与に依存すると仮定しています。多くの研究が、報酬が内発的な動機付けに与える影響に取り組んでいます。課題への関与に対して報酬を提供することは、報酬が行動を制御するものと見なされる場合、内発的な動機付けを低下させます。自分のパフォーマンスのレベルに応じて与えられる報酬は、能力に関する情報を提供し、学生の自己効力感、興味、およびスキル習得を促進します。

達成動機付け、帰属、および目標志向は、重要な教育的応用を持っています。達成動機付けプログラムは、学生の学習意欲を高め、達成課題で優れたパフォーマンスを発揮するように設計されています。帰属変化プログラムは、低い能力から不十分な努力へのように、失敗に対する学生の機能不全的な帰属を変えようとします。以前の成功に対する帰属的なフィードバックは、自己効力感、動機付け、およびスキル習得を向上させます。教師は、学習目標を設定し、目標の進捗状況に関するフィードバックを提供することにより、学生の生産的な目標志向を育成することができます。