동기 부여: 교육 적용 – 학습 의욕을 높이는 방법

본 강의 자료는 다양한 교육적 적용 가능성을 제시합니다. 학습과 밀접하게 관련된 세 가지 적용 분야는 성취 동기 훈련, 귀인 변화 프로그램, 그리고 목표 지향성입니다.

성취 동기 훈련은 학생들이 성취 동기가 높은 학습자에게서 나타나는 전형적인 사고방식과 행동을 개발하도록 돕는 것을 목표로 합니다(de Charms, 1968, 1984). De Charms(1976)는 먼저 교사를 준비시킨 다음 학생들이 학생들과 함께 작업했습니다. 목표는 학생들이 학습 결과에 대한 개인적인 책임을 개발하도록 돕는 것이었습니다.

교사 준비에는 학업 동기 자기 연구, 현실적인 목표 설정, 목표 달성을 위한 구체적인 계획 개발, 목표 진행 상황 평가가 포함되었습니다. 학생 동기는 학업 내용과 통합되었습니다. 교실 활동에는 학업 동기 자기 연구, 성취 동기 사고, 자아 개념 개발, 현실적인 목표 설정 및 개인 책임 증진이 포함되었습니다. 목표 설정을 가르치기 위해 고안된 철자 활동 중에 학생들은 쉽고, 보통 또는 어려운 단어를 배우도록 선택할 수 있습니다. 개인적인 책임을 가르치기 위해 교사는 학생들이 성취에 대한 이야기를 쓰게 한 다음 교실 에세이 대회에서 사용했습니다. 그 결과 프로그램이 교사와 학생의 동기를 높이고 성취도가 낮은 학생들이 또래보다 성취도가 점점 뒤쳐지는 추세를 멈추게 했으며 학생 결석과 지각을 줄였습니다.

성취 동기에 대한 지시를 특별한 내용이 있는 추가 활동으로 포함하는 대신 학업 내용과 통합하는 것이 필수적인 것 같습니다. 후자의 접근 방식의 위험은 학생들이 성취 동기 원칙을 다른 내용에 적용하는 방법을 이해하지 못할 수 있다는 것입니다.

Alderman(1985, 1999)은 성취 동기 지시의 몇 가지 유용한 구성 요소를 권장했습니다. 하나는 교사가 학생들이 현실적인 목표를 설정하고 목표 진행 상황에 대한 피드백을 제공하도록 돕는 것입니다. 또 다른 측면은 학습 동기를 조사하고 개인적인 책임을 개발하기 위한 자기 연구입니다. 과제와 자아 참여의 구분이 유용한 것 같습니다. 일련의 질문은 학생들이 과제에 대해 어떻게 느끼고 목표를 무엇으로 보는지(예: 학습 대 다른 사람 기쁘게 하기)를 조사하는 데 도움이 됩니다. 귀인 훈련(다음에 설명)도 관련이 있습니다. 개인적인 책임을 가르치는 한 가지 방법은 학생들이 결과의 원인으로 노력에 더 큰 중점을 두도록 돕는 것입니다. 실패했을 때 다른 사람을 탓하거나 성공했을 때 운이 좋았다고 믿기보다는 말입니다. 학생들이 성공을 경험함에 따라 지속적인 학습에 대한 자기 효능감을 높이고 학습에 대한 더 큰 통제력을 가져야 합니다.

Alderman(1985)은 이러한 아이디어를 고등학교 여자 학생들의 체육 수업에 적용했습니다. 수업 첫날 학생들은 자신의 건강, 신체적 건강 상태, 다양한 활동에 대한 능력 및 관심도를 자기 평가하고 건강 목표를 설정했습니다. 그들은 다양한 활동(예: 에어로빅, 유연성, 근력 및 자세)에서 매주 자체 테스트를 받았습니다. 첫 번째 채점 기간이 끝나면 학생들은 기말 시험에 대한 목표를 설정했습니다. 그들은 에어로빅 목표(달리기, 걷기 및 줄넘기)를 달성하는 다양한 방법을 가지고 있었습니다. 교사는 개별 학생들을 만나 목표를 평가하고 비현실적인 경우 제안을 했습니다. 학생들은 최소 9주 동안 일주일에 세 번 연습하는 연습 일정을 세우고 연습 기록을 유지했습니다. 기말 시험 후 학생들은 자신이 배운 것에 대한 자기 평가를 완료했습니다. Alderman은 다음과 같이 언급했습니다. “강사에게 학생들의 최종 자기 평가에서 가장 인상적인 의견은 ‘목표를 세우고 달성하는 법을 배웠습니다’였습니다.”(p. 51).

귀인 변화 프로그램은 학생들의 성공과 실패에 대한 귀인을 변화시켜 동기를 강화하려는 시도입니다. 학생들은 새로운 내용을 배울 때 흔히 어려움을 겪습니다. 일부 학습자들은 이러한 문제들을 낮은 능력(예: 도입 시나리오의 Margaret) 탓으로 돌립니다. 필요한 능력이 부족하다고 믿는 학생들은 무기력한 태도로 과제에 임할 수 있으며, 이는 기술 발달을 저해합니다. 연구자들은 이러한 귀인 패턴에 맞는 학생들을 확인하고, 실패를 낮은 능력보다는 통제 가능한 요인(예: 낮은 노력, 부적절한 전략 사용) 탓으로 돌리도록 훈련했습니다. 노력은 특별한 주목을 받았습니다. 노력이 부족해서 실패한다고 믿는 학생들은 성공하기 위해 많은 노력을 기울이지 않을 수 있습니다. 노력은 개인의 통제 하에 있으므로, 이전의 어려움이 낮은 노력에서 비롯되었다고 믿도록 가르치는 것은 더 나은 결과를 기대하며 더 열심히 노력하도록 이끌 수 있습니다.

초기 연구에서 Dweck(1975)은 성공에 대한 기대가 낮고 실패를 경험한 후 성취 행동이 저하되는(예: 낮은 노력, 끈기 부족) 아동을 확인했습니다. Dweck은 실패 후 성과 저하 정도를 평가하기 위해 아동에게 산술 문제(일부는 풀 수 없는 문제)를 제시했습니다. 아동들은 주로 실패를 낮은 능력 탓으로 돌렸습니다. 훈련 기간 동안 아동들은 각 시행에 대해 설정된 기준 숫자로 문제를 해결했습니다. 일부(성공 전용) 아동의 경우 기준은 사전 테스트에서 결정된 능력 수준 이하로 설정되었습니다. 귀인 재훈련 아동에게도 대부분의 시행에서 유사한 기준이 적용되었지만, 일부 시행에서는 기준이 능력 이상으로 설정되었습니다. 이 아동들이 실패했을 때 충분히 열심히 노력하지 않았다고 들었습니다. 사후 테스트에서 성공 전용 아동은 실패 후 성과 저하가 계속 나타났지만, 귀인 재훈련 아동은 손상이 덜 나타났습니다. 성공 전용 아동은 낮은 능력을 계속 강조한 반면, 귀인 재훈련 학생은 낮은 노력을 강조했습니다.

Dweck은 자기 효능감이나 성공에 대한 기대를 평가하지 않았기 때문에 귀인이 기대에 미치는 영향을 확인할 수 없었습니다. 다른 연구에서는 학생들에게 실패를 낮은 노력 탓으로 돌리도록 가르치는 것이 노력 귀인, 기대 및 성취 행동을 향상시킨다는 것을 보여주었습니다(Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

학생들에게 성공에 대한 노력 귀인적 피드백을 제공하는 것도 성취 기대와 행동을 증진합니다(Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). 뺄셈 지도 맥락에서 Schunk(1982a)는 아동의 이전 성취를 노력과 연결하는 것(예: "열심히 노력했군요")이 미래의 성취를 노력과 연결하는 것(예: "열심히 노력해야 해요") 또는 노력 피드백을 제공하지 않는 것보다 과제 동기, 인지된 능력 및 기술 습득을 더 향상시킨다는 것을 발견했습니다. 노력 피드백이 효과적이려면 학생들은 그것이 신뢰할 수 있다고 믿어야 합니다. 피드백은 학생이 성공하기 위해 현실적으로 열심히 노력해야 할 때, 즉 학습 초기 단계에서 신뢰할 수 있습니다. 도입 비네트에서 Kerri가 Derrick, Amy 및 Matt에게 노력 피드백을 제공하는 방식을 주목하세요.

노력 피드백은 학습 문제가 있는 학생들에게 특히 유용할 수 있습니다. Schunk과 Cox(1986)는 학습 장애가 있는 중학생에게 뺄셈 지도 및 연습 기회를 제공했습니다. 일부 학생들은 다중 세션 지도 프로그램의 전반부 동안 노력 피드백("열심히 노력했군요")을 받았고, 다른 학생들은 후반부 동안 받았으며, 세 번째 조건의 학습자는 노력 피드백을 받지 않았습니다. 각 유형의 피드백은 피드백이 없는 것보다 자기 효능감, 동기 부여 및 기술 습득을 더 향상시켰습니다. 프로그램 전반부 동안의 피드백은 학생들의 성공에 대한 노력 귀인을 향상시켰습니다. 학생들의 학습 장애를 감안할 때 초기 또는 후기 성공에 대한 노력 피드백은 신뢰할 수 있는 것처럼 보였을 수 있습니다.

어린 아동은 성공을 노력 탓으로 돌리지만, 8세가 되면 능력에 대한 뚜렷한 개념을 형성하기 시작하고 약 12세까지 개념을 계속 구별합니다(Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). 능력 귀인은 점점 더 중요해지는 반면, 인과적 요인으로서의 노력의 영향력은 감소합니다(Harari & Covington, 1981). 산술 지도 및 연습 동안 Schunk(1983a)는 아동에게 이전 성공에 대한 능력 피드백(예: "이것을 잘하는군요")을 제공하는 것이 노력 피드백 또는 능력-노력(결합된) 피드백을 제공하는 것보다 인지된 능력과 기술을 더 향상시킨다는 것을 발견했습니다. 후자의 조건에 있는 아동은 능력 전용 아동보다 노력 지출을 더 크게 평가하고 겉으로는 노력에 유리하게 능력 정보의 일부를 할인했습니다. 유사한 방법론을 사용한 후속 연구(Schunk, 1984b)에서 학습 과정 초기에 아동이 성공했을 때 제공된 능력 피드백은 학습 후반 단계에서 능력 피드백이 계속되든 중단되든 상관없이 초기 노력 피드백보다 성취 결과를 더 향상시켰습니다.

교실 활동의 구조는 귀인 정보를 전달합니다(Ames, 1992a, 1992b). 성적 및 기타 보상을 놓고 경쟁하는 학생들은 서로의 능력을 비교할 가능성이 더 높습니다. 경쟁 조건에서 성공하는 학생들은 성공에 기여하는 요인으로 자신의 능력을 강조할 가능성이 더 높고, 실패하는 학생들은 성공에 필요한 능력이 부족하다고 믿습니다. 이러한 조건은 자아 관여 동기 부여 상태를 만듭니다. 학생들은 "나는 똑똑한가?"라고 스스로에게 묻기 시작합니다(Ames, 1985).

반면에 협력적 또는 개인주의적 보상 구조는 능력 차이를 최소화합니다. 협력적 구조는 각 학생이 과제의 일부를 완료하고 다른 그룹 구성원에게 해당 측면에 대해 교육할 책임이 있을 때, 그리고 그룹이 집단적 성과에 대해 보상을 받을 때 학생의 노력을 강조합니다. 개인주의적 구조에서 학생들은 현재 작업을 이전 성과와 비교합니다. 개인주의적 구조의 학생들은 자신의 노력("충분히 열심히 노력하고 있는가?")과 성취를 향상시키기 위한 학습 전략("이것을 어떻게 할 수 있는가?")에 집중합니다.

현재 교육은 고발생(예: 학습) 장애 및 저발생(예: 중증) 장애가 있는 학생들을 가능한 한 많이 일반 교실에서 다른 학습자들과 함께 그룹화하는 것을 강조합니다. 포괄적인 교실에서 학습자들은 종종 과제를 협력적으로 수행합니다. 현재까지 포괄적인 교실의 효과에 대한 연구는 많지 않지만(McGregor & Vogelsberg, 1998), 관련 연구에서는 그룹이 성공하는 한 그룹화가 유익한 관행이라는 것을 보여줍니다(Ames, 1984). 그룹 성공은 성적이 저조한 학생의 자기 평가를 향상시킵니다. 학습 장애가 있는 학생과 없는 학생으로 구성된 협력 그룹은 소그룹으로 작업하는 방법을 먼저 배우면 잘 작동합니다(Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). 그룹 구성원이 함께 잘 작동하지 않으면 학습 장애가 있는 학생과 없는 학생의 성과 및 자기 평가가 저하됩니다(Licht & Kistner, 1986). 또한 그룹이 실패하면 학생들은 더 느린 학습자(종종 부당하게)를 비난할 수 있으며, 이는 그룹 구성원의 자기 효능감과 동기에 부정적인 영향을 미칩니다.

목표 이론 및 연구는 교사가 생산적인 학습 목표 지향성을 함양할 수 있는 여러 가지 방법을 제시합니다. 교사는 학생들의 능력이 제한적이라는 믿음과 노력이 동기 부여를 향상시키는 데 유용하다는 믿음을 바꾸도록 도울 수 있습니다. 기술이 얼마나 향상되었는지(즉, 얼마나 배웠는지)를 보여주는 진행 상황 피드백과 노력이 학습을 산출하는 데 도움이 되었다는 정보를 학생들에게 제공하면 성장 마인드를 만들고, 자기 효능감을 높이며, 학생들이 기술을 더욱 향상시키도록 동기를 부여할 수 있습니다.

또 다른 제안은 더 많은 협력적인 학생 활동을 사용하는 것입니다. Duda와 Nicholls(1992)는 스포츠와 학업 모두에서 과제 지향성(성장 마인드)이 고등학생들이 성공이 노력과 동료와의 협력에 달려 있다는 믿음과 관련이 있는 반면, 자아 지향성(고정 마인드)은 성공이 높은 능력과 다른 사람보다 더 잘 수행하려는 시도 때문이라는 믿음과 관련이 있음을 발견했습니다. 목표 지향성과 성공에 대한 믿음은 인지된 능력과 강력하게 관련되지 않았습니다. 인지된 능력은 학교보다 스포츠에서 만족도와 더 관련이 있었습니다. 과제 지향성에 대해서는 반대 패턴이 나타났습니다.

학습 목표 지향성을 장려하는 세 번째 방법은 학생들이 학습 목표를 채택하도록 돕는 것입니다. 교사는 기술 습득, 새로운 전략 학습, 문제 해결 방법 개발 등을 강조할 수 있습니다. 또한 작업 완료, 다른 학생보다 먼저 끝내기, 작업 재확인과 같은 목표를 덜 강조할 수도 있습니다. 과제는 학습을 포함해야 합니다. 학생들이 기술을 연습할 때 교사는 연습의 이유(예: 망각을 지연시키기 위해)를 강조하고 능숙한 연습은 기술이 유지되었음을 보여준다는 것을 학생들에게 알려줄 수 있습니다(즉, 기술 습득 측면에서 연습을 재구성).

동기 부여는 목표 지향적인 행동을 시작하고 유지하는 과정을 의미합니다. 동기 부여에 대한 초기 관점으로는 동인 이론, 조건화 이론, 인지적 일관성 이론, 인본주의 이론 등이 있습니다. 이러한 이론들은 각각 동기 부여에 대한 이해에 기여했지만, 인간의 동기 부여된 행동을 설명하기에는 충분하지 않았습니다. 현재 이론들은 동기 부여를 인지 과정의 반영으로 간주하지만, 이러한 이론들은 다양한 인지에 부여하는 중요성에 차이가 있습니다. 동기 부여된 학습 모델은 동기 부여가 학습 전, 학습 중, 학습 후에 작용한다고 가정합니다.

앳킨슨의 성취 동기 이론은 성취 욕구가 개인들이 성취 맥락에서 최선을 다하도록 이끄는 일반적인 동기라고 가정합니다. 성취 행동은 성공에 대한 희망과 실패에 대한 두려움 사이의 감정적 갈등을 나타냅니다. 에클스와 위그필드는 기대-가치 이론을 개발하여 기존 관점의 많은 문제점을 극복했습니다. 코빙턴과 그의 동료들의 자기 가치 이론은 성취 행동이 학생들 스스로와 다른 사람들 사이에서 높은 능력에 대한 인식을 유지하려는 노력의 함수라고 가정합니다. 다른 연구자들은 과제 몰입 및 자아 몰입과 같은 동기 부여 상태에 초점을 맞추었습니다.

귀인 이론은 로터의 통제 위치와 하이더의 소박한 행동 분석의 많은 요소를 통합합니다. 성취 상황과 관련된 위너의 귀인 이론은 귀인을 내적-외적, 안정적-불안정적, 통제 가능-통제 불가능의 세 가지 차원으로 분류합니다. 귀인은 성취 신념, 감정 및 행동에 영향을 미치기 때문에 중요합니다.

사회 인지 이론은 동기 부여를 목표와 기대의 결과로 봅니다. 사람들은 목표를 설정하고 목표 달성에 도움이 될 것이라고 믿는 방식으로 행동합니다. 현재의 성과를 목표와 비교하고 진행 상황을 기록함으로써 사람들은 개선에 대한 자기 효능감을 경험합니다. 동기 부여는 특정 행동으로부터 원하는 결과를 얻을 것이라고 믿는 것(긍정적인 결과 기대)과 이러한 행동을 수행하거나 배우는 능력이 있다고 믿는 것(높은 자기 효능감)에 달려 있습니다. 타인과의 사회적 비교는 결과 및 효능 기대를 형성하는 데 중요한 정보원입니다.

목표 이론은 사람들의 목표, 기대, 귀인, 능력 개념, 동기 부여 성향, 사회적 및 자기 비교, 성취 행동 간의 중요한 연결 고리를 가정합니다. 성취 맥락에서 학습자는 학습(숙달) 목표 또는 수행(능력 중심) 목표를 가질 수 있습니다. 이 이론은 학습 목표가 학습에 필요한 기술과 역량에 더 잘 집중하도록 하고 학생들이 진행 상황을 인식함에 따라 자기 효능감과 동기 부여가 향상된다고 예측합니다. 대조적으로, 수행 목표는 진행 상황에 대한 동일한 집중으로 이어지지 않을 수 있지만, 동기 부여를 높이지 못할 수 있는 사회적 비교를 초래할 수 있습니다. 목표 성향은 고정된 사고방식 또는 성장 사고방식을 반영하는 능력 개념과 연결되어 있습니다.

많은 이론들이 삶의 중요한 측면에 대한 통제력을 행사하려는 사람들의 욕구를 강조합니다. 통제 신념은 특히 성취 상황에서 강력한 효과를 발휘합니다. 사람들이 반응과 결과 간의 독립성을 인식할 때 학습된 무력감이 동기 부여, 학습 및 정서적 결손으로 나타납니다. 학습된 무력감은 부정적인 귀인 패턴과 학습 능력에 대한 낮은 자기 효능감을 보이는 학습 문제 학생들에게 적용할 수 있습니다.

자기 개념에 대한 이론과 연구는 동기 부여와 관련이 있습니다. 연구에 따르면 자기 개념은 계층적으로 조직되어 있고 다면적입니다. 자기 개념은 구체적인 자기 관점에서 추상적인 자기 관점으로 발전합니다. 자기 개념과 학습은 상호 방식으로 서로 영향을 미치는 것으로 보입니다.

본질적으로 흥미로운 활동은 그 자체가 목적이며, 외적으로 동기 부여된 행동은 특정 목적을 위한 수단입니다. 화이트와 하터는 어린 아이들이 환경을 이해하고 통제하려는 내재적 동기를 가지고 있으며, 이는 학교에서의 발달과 진행에 따라 더욱 전문화된다고 가정했습니다. 하터의 이론은 사회화 요인과 인지된 역량의 역할을 강조합니다. 다른 이론가들은 내재적 동기가 심리적 또는 생리적 부조화의 최적 수준에 대한 필요, 자기 결정에 참여하려는 시도, 활동에 대한 몰입형 참여에 달려 있다고 가정합니다. 많은 연구가 보상이 내재적 동기에 미치는 영향을 다루었습니다. 과제 참여에 대한 보상을 제공하는 것은 보상이 행동을 통제하는 것으로 보일 때 내재적 동기를 감소시킵니다. 성과 수준에 따라 주어지는 보상은 능력에 대한 정보를 제공하고 학생들의 자기 효능감, 흥미 및 기술 습득을 촉진합니다.

성취 동기, 귀인 및 목표 성향은 중요한 교육적 적용점을 가지고 있습니다. 성취 동기 프로그램은 학생들이 학습하고 성취 과제에서 좋은 성과를 내고자 하는 욕구를 키우도록 설계되었습니다. 귀인 변화 프로그램은 낮은 능력에서 불충분한 노력으로 실패에 대한 학생들의 기능 장애적 귀인을 변경하려고 시도합니다. 이전 성공에 대한 귀인적 피드백은 자기 효능감, 동기 부여 및 기술 습득을 향상시킵니다. 교사는 학생들이 학습 목표를 설정하도록 가르치고 목표 진행 상황에 대한 피드백을 제공함으로써 학생들의 생산적인 목표 성향을 육성할 수 있습니다.