Motyvacija: Mokymo Pritaikymai | Efektyvūs Metodai

Šios pamokos medžiaga atveria daugybę edukacinių pritaikymo galimybių. Trys glaudžiai su mokymusi susiję pritaikymai apima pasiekimų motyvacijos ugdymą, atribucijos keitimo programas ir tikslų orientacijas.

Motyvacijos mokymasis siekti tikslų yra skirtas padėti studentams ugdyti mintis ir elgesį, būdingą besimokantiesiems, turintiems aukštą motyvaciją siekti tikslų (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) iš pradžių parengė mokytojus, kurie vėliau dirbo su studentais. Tikslas buvo padėti studentams ugdyti asmeninę atsakomybę už savo mokymosi rezultatus.

Mokytojų parengimas apėmė akademinės motyvacijos savarankišką studiją, realistiškų tikslų nustatymą, konkrečių planų tikslams pasiekti rengimą ir tikslų pažangos vertinimą. Studentų motyvacija buvo integruota su akademiniu turiniu. Klasės veikla apėmė akademinių motyvų savarankišką studiją, mąstymą apie motyvaciją siekti tikslų, savimonės ugdymą, realistiškų tikslų nustatymą ir asmeninės atsakomybės skatinimą. Per rašybos užsiėmimą, skirtą tikslų nustatymui mokyti, studentai galėjo pasirinkti mokytis lengvus, vidutinius ar sunkius žodžius. Siekdami išmokyti asmeninės atsakomybės, mokytojai liepė studentams rašyti istorijas apie pasiekimus, kurios vėliau buvo naudojamos klasės esė konkurse. Rezultatai parodė, kad programa padidino mokytojų ir studentų motyvaciją, sustabdė žemų pasiekimų mokinių tendenciją vis labiau atsilikti nuo savo bendraamžių pasiekimų srityje ir sumažino studentų neatvykimą į pamokas bei vėlavimą.

Integruoti mokymą apie motyvaciją siekti tikslų su akademiniu turiniu, o ne įtraukti jį kaip papildomą veiklą su specialiu turiniu, atrodo būtina. Pastarojo požiūrio pavojus yra tas, kad studentai gali nesuprasti, kaip taikyti motyvacijos siekti tikslų principus kitam turiniui.

Alderman (1985, 1999) rekomendavo keletą naudingų motyvacijos siekti tikslų mokymo komponentų. Vienas iš jų – mokytojų pagalba studentams nustatyti realistiškus tikslus ir teikti atsiliepimus apie jų pažangą siekiant tikslų. Kitas aspektas yra savarankiškas mokymasis, siekiant išnagrinėti savo motyvus mokytis ir ugdyti asmeninę atsakomybę. Užduoties ir ego įtraukimo skirtumas atrodo naudingas. Klausimų serija padeda studentams išnagrinėti, kaip jie jaučiasi dėl užduočių ir ką jie mato kaip savo tikslus (pvz., mokymasis ar įtikimas kitiems). Atribucijos mokymas (aptariamas toliau) taip pat yra aktualus. Viena iš asmeninės atsakomybės mokymo priemonių yra padėti studentams labiau akcentuoti pastangas kaip rezultatų priežastį, o ne kaltinti kitus, kai jiems nepavyksta, arba tikėti, kad jiems pasisekė, kai jiems pasiseka. Kai studentai patiria sėkmę, jie turėtų ugdyti didesnį saviveiksmingumą tęstiniam mokymuisi ir prisiimti didesnę savo mokymosi kontrolę.

Alderman (1985) pritaikė šias idėjas vyresnių klasių mergaičių kūno kultūros pamokoje. Pirmąją pamokos dieną studentės atliko savo sveikatos, fizinio pasirengimo būklės, kompetencijos ir susidomėjimo įvairiomis veiklomis savęs įvertinimą ir nustatė kūno rengybos tikslus. Jos kas savaitę atliko savikontrolės testus įvairiose veiklose (pvz., aerobika, lankstumas, jėga ir laikysena). Pirmojo pažymių laikotarpio pabaigoje studentės nustatė tikslus galutiniam egzaminui. Jos turėjo įvairių būdų, kaip pasiekti aerobikos tikslą (bėgimas, ėjimas ir šokinėjimas per virvę). Mokytojas susitiko su kiekviena studente individualiai, kad įvertintų tikslus, ir pateikė pasiūlymų, jei jie atrodė nerealūs. Studentės nustatė treniruočių tvarkaraščius bent tris kartus per savaitę 9 savaites ir vedė treniruočių apskaitą. Po galutinio egzamino studentės atliko savęs įvertinimą, ko išmoko. Alderman pastebėjo: „Mokytojui labiausiai įsiminė studentų komentaras galutiniame savęs įvertinime: „Išmokau išsikelti tikslą ir jį įgyvendinti“ (p. 51).

Atribucinio keitimo programos bando sustiprinti motyvaciją keičiant studentų sėkmių ir nesėkmių atribucijas. Studentai dažnai patiria sunkumų mokydamiesi naujos medžiagos. Kai kurie besimokantieji šias problemas priskiria žemiems gebėjimams (pvz., Margaret pradiniame scenarijuje). Studentai, kurie tiki, kad jiems trūksta reikiamų gebėjimų gerai atlikti užduotis, gali dirbti atmestinai, o tai lėtina įgūdžių ugdymą. Tyrėjai nustatė studentus, kuriems būdingas šis atribucinis modelis, ir apmokė juos nesėkmes priskirti kontroliuojamiems veiksniams (pvz., mažoms pastangoms, netinkamam strategijos naudojimui), o ne žemiems gebėjimams. Ypatingas dėmesys buvo skirtas pastangoms; studentai, kurie tiki, kad jiems dažniausiai nesiseka dėl žemų gebėjimų, gali nedėti daug pastangų, kad pasisektų. Kadangi pastangos yra kontroliuojamos, mokant studentus tikėti, kad ankstesni sunkumai atsirado dėl mažų pastangų, jie gali stengtis labiau tikėdamiesi geresnių rezultatų.

Ankstyvame tyrime Dweck (1975) nustatė vaikus, kurie turėjo mažus lūkesčius dėl sėkmės ir kurių pasiekimų elgesys pablogėjo po patirtos nesėkmės (pvz., mažos pastangos, atkaklumo stoka). Dweck pateikė vaikams aritmetikos uždavinius (kai kurie iš jų buvo neišsprendžiami), kad įvertintų veiklos pablogėjimo po nesėkmės mastą. Vaikai savo nesėkmes dažniausiai priskyrė žemiems gebėjimams. Mokymo metu vaikai sprendė uždavinius su kiekvienam bandymui nustatytu kriteriniu skaičiumi. Kai kuriems (tik sėkmės) vaikams kriterijus buvo nustatytas ties jų galimybėmis arba žemiau jų, kaip nustatyta atliekant išankstinį testą. Panašus kriterijus buvo taikomas daugeliui bandymų vaikams, kurie persimokė atribucinio mąstymo, tačiau kai kuriuose bandymuose kriterijus buvo nustatytas virš jų galimybių. Kai šiems vaikams nepavyko, jiems buvo pasakyta, kad jie nepakankamai stengėsi. Po testo tik sėkmės vaikams toliau pablogėjo veikla po nesėkmės, o atribucinio persimokymo vaikams pablogėjimas buvo mažesnis. Tik sėkmės vaikai toliau pabrėžė žemus gebėjimus; atribucinio persimokymo studentai pabrėžė mažas pastangas.

Dweck neįvertino saviveiksmingumo ar sėkmės lūkesčių, todėl atribucinių veiksnių poveikio lūkesčiams nebuvo galima nustatyti. Kiti tyrimai parodė, kad mokant studentus nesėkmes priskirti mažoms pastangoms, sustiprinamos pastangų atribucijos, lūkesčiai ir pasiekimų elgesys (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Pastangų atribucinio grįžtamojo ryšio teikimas studentams už jų sėkmes taip pat skatina pasiekimų lūkesčius ir elgesį (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Aritmetikos atimties mokymo kontekste Schunk (1982a) nustatė, kad vaikų ankstesnių pasiekimų siejimas su pastangomis (pvz., „Tu sunkiai dirbai“) sustiprino užduoties motyvaciją, suvokiamą kompetenciją ir įgūdžių įgijimą labiau nei jų būsimų pasiekimų siejimas su pastangomis (pvz., „Tau reikia sunkiai dirbti“) arba pastangų grįžtamojo ryšio neteikimas. Kad pastangų grįžtamasis ryšys būtų veiksmingas, studentai turi tikėti, kad jis yra patikimas. Grįžtamasis ryšys yra patikimas, kai studentai realiai turi sunkiai dirbti, kad pasisektų, kaip ir ankstyvuosiuose mokymosi etapuose. Atkreipkite dėmesį į pradinę vinjetę, kaip Kerri teikia pastangų grįžtamąjį ryšį Derrickui, Amy ir Matt.

Pastangų grįžtamasis ryšys gali būti ypač naudingas studentams, turintiems mokymosi problemų. Schunk ir Cox (1986) suteikė atimties mokymo ir praktikos galimybes vidurinės mokyklos studentams, turintiems mokymosi negalią. Kai kurie studentai gavo pastangų grįžtamąjį ryšį („Tu sunkiai dirbai“) per pirmąją daugiasesės mokymo programos pusę, kiti jį gavo per antrąją pusę, o trečiosios sąlygos besimokantieji negavo pastangų grįžtamojo ryšio. Kiekvienas grįžtamojo ryšio tipas sustiprino saviveiksmingumą, motyvaciją ir įgūdžių įgijimą labiau nei jokio grįžtamojo ryšio. Grįžtamasis ryšys per pirmąją programos pusę sustiprino studentų pastangų atribucijas už sėkmes. Atsižvelgiant į studentų mokymosi negalią, pastangų grįžtamasis ryšys už ankstyvąsias ar vėlesnes sėkmes galėjo atrodyti patikimas.

Maži vaikai sėkmes priskiria pastangoms, tačiau nuo 8 metų jie pradeda formuoti aiškią gebėjimų sampratą ir toliau diferencijuoja sąvokas iki maždaug 12 metų (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Gebėjimų atribucijos tampa vis svarbesnės, o pastangų, kaip priežastinio veiksnio, įtaka mažėja (Harari & Covington, 1981). Aritmetikos mokymo ir praktikos metu Schunk (1983a) nustatė, kad vaikams suteikiant gebėjimų grįžtamąjį ryšį už ankstesnes sėkmes (pvz., „Tau tai gerai sekasi“) sustiprino suvokiamą kompetenciją ir įgūdžius labiau nei suteikiant pastangų grįžtamąjį ryšį arba gebėjimų ir pastangų (kombinuotą) grįžtamąjį ryšį. Vaikai pastarajame sąlygos atveju įvertino pastangų išlaidas didesnes nei tik gebėjimų vaikai ir, matyt, nuvertino dalį informacijos apie gebėjimus pastangų naudai. Tolesniame tyrime naudojant panašią metodiką (Schunk, 1984b), gebėjimų grįžtamasis ryšys, suteiktas vaikams, kai jiems pasisekė anksti mokymosi eigoje, sustiprino pasiekimų rezultatus labiau nei ankstyvas pastangų grįžtamasis ryšys, neatsižvelgiant į tai, ar gebėjimų grįžtamasis ryšys buvo tęsiamas, ar nutrauktas vėlesniuose mokymosi etapuose.

Klasės veiklos struktūra perteikia atribucinę informaciją (Ames, 1992a, 1992b). Studentai, kurie konkuruoja dėl pažymių ir kitų apdovanojimų, labiau linkę lyginti savo gebėjimus tarpusavyje. Studentai, kuriems pasiseka konkurencinėmis sąlygomis, labiau linkę pabrėžti savo gebėjimus, prisidedančius prie jų sėkmių; tie, kuriems nepavyksta, tiki, kad jiems trūksta reikiamų gebėjimų pasisekti. Šios sąlygos sukuria su ego susijusią motyvacinę būseną. Studentai pradeda savęs klausti: „Ar aš protingas?“ (Ames, 1985).

Kooperatinės arba individualistinės apdovanojimų struktūros, kita vertus, sumažina gebėjimų skirtumus. Kooperatinės struktūros pabrėžia studentų pastangas, kai kiekvienas studentas yra atsakingas už tam tikro užduoties aspekto atlikimą ir už kitų grupės narių instruktavimą tuo aspektu, ir kai grupė yra apdovanojama už savo kolektyvinį pasirodymą. Individualistinėse struktūrose studentai lygina savo dabartinį darbą su ankstesniais pasirodymais. Studentai individualistinėse struktūrose sutelkia dėmesį į savo pastangas („Ar aš pakankamai stengiuosi?“) ir į mokymosi strategijas, skirtas sustiprinti savo pasiekimus („Kaip aš galiu tai padaryti?“).

Dabartinis švietimo akcentas įtraukčiai reiškia, kad studentai, turintys didelio paplitimo (pvz., mokymosi) negalią ir mažo paplitimo (pvz., sunkią) negalią, yra grupuojami su kitais besimokančiaisiais įprastoje klasėje kiek įmanoma dažniau. Įtraukiose klasėse besimokantieji dažnai dirba prie užduočių kooperatyviai. Iki šiol nebuvo daug tyrimų apie įtraukių klasių veiksmingumą (McGregor & Vogelsberg, 1998), tačiau susiję tyrimai rodo, kad grupavimas yra naudinga praktika, jei grupei pasiseka (Ames, 1984). Grupės sėkmė sustiprina prastai besirodančiųjų savęs vertinimus. Kooperatinės grupės, sudarytos iš studentų su mokymosi negalia ir be jos, veikia gerai, jei pirmiausia yra apmokomos dirbti mažose grupėse (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Kai grupės nariai nedirba gerai kartu, studentų su mokymosi negalia ir be jos pasirodymai ir savęs vertinimai nukenčia (Licht & Kistner, 1986). Be to, jei grupei nepavyksta, studentai gali kaltinti lėčiau besimokančiuosius (dažnai neteisingai), o tai neigiamai veikia grupės narių saviveiksmingumą ir motyvaciją.

Tikslų teorija ir tyrimai rodo keletą būdų, kaip mokytojai gali puoselėti produktyvią mokymosi tikslų orientaciją. Mokytojai galėtų padėti studentams pakeisti savo įsitikinimus apie jų gebėjimų ribas ir pastangų, kaip priemonės motyvacijai gerinti, naudingumą. Duodant studentams pažangos grįžtamąjį ryšį, rodantį, kaip patobulėjo jų įgūdžiai (t. y., kiek jie išmoko), kartu su informacija, rodančia, kad pastangos padėjo pasiekti mokymąsi, galima sukurti augimo mąstyseną, padidinti saviveiksmingumą ir motyvuoti studentus toliau tobulinti įgūdžius.

Kitas pasiūlymas yra naudoti daugiau bendradarbiavimo studentų veiklos. Duda ir Nicholls (1992) nustatė, kad tiek sporte, tiek mokykloje užduočių orientacija (augimo mąstysena) susijusi su vidurinių mokyklų mokinių įsitikinimais, kad sėkmė priklauso nuo pastangų ir bendradarbiavimo su bendraamžiais, o ego orientacija (fiksuota mąstysena) buvo susijusi su įsitikinimais, kad sėkmė priklauso nuo aukštų gebėjimų ir bandymo pasirodyti geriau nei kiti. Tikslų orientacijos ir įsitikinimai apie sėkmę nebuvo stipriai susiję su suvokiamais gebėjimais. Suvokiami gebėjimai geriau susiję su pasitenkinimu sporte nei mokykloje; priešingas modelis buvo gautas užduočių orientacijai.

Trečias būdas skatinti mokymosi tikslų orientaciją yra padėti studentams įgyvendinti mokymosi tikslus. Mokytojai gali pabrėžti įgūdžių įgijimą, naujų strategijų mokymąsi, problemų sprendimo metodų kūrimą ir pan. Jie taip pat gali sumažinti tokių tikslų, kaip darbo užbaigimas, užbaigimas anksčiau nei kiti studentai ir darbo peržiūrėjimas, svarbą. Užduotys turėtų apimti mokymąsi; kai studentai praktikuoja įgūdžius, mokytojai gali pabrėžti praktikos priežastis (pvz., siekiant sulėtinti užmiršimą) ir informuoti studentus, kad įgudusi praktika rodo, kad įgūdžiai buvo išsaugoti (t. y., pakeisti praktiką į įgūdžių įgijimą).

Motyvacija apibrėžiama kaip procesas, skatinantis ir palaikantis tikslo siekimo elgesį. Ankstesni motyvacijos požiūriai buvo grindžiami potraukio teorija, sąlygojimo teorija, kognityvinio nuoseklumo teorija ir humanistine teorija. Kiekviena iš šių teorijų prisidėjo prie motyvacijos supratimo, tačiau nė viena iš jų nebuvo pakankama paaiškinti žmogaus motyvuotą elgesį. Šiuolaikinės teorijos motyvaciją suvokia kaip kognityvinių procesų atspindį, nors šios teorijos skiriasi tuo, kokią svarbą teikia įvairiems pažinimams. Motyvuoto mokymosi modeliai teigia, kad motyvacija veikia prieš mokymąsi, jo metu ir po jo.

Atkinsono pasiekimų motyvacijos teorija teigia, kad pasiekimų poreikis yra bendras motyvas, skatinantis asmenis geriausiai pasirodyti pasiekimų kontekstuose. Pasiekimų elgesys atspindi emocinį konfliktą tarp vilties pasisekti ir baimės patirti nesėkmę. Eccles ir Wigfield sukūrė lūkesčių ir vertės teoriją apie pasiekimų motyvaciją, kuri išsprendžia daugelį senesnių požiūrių problemų. Covington ir jo kolegų savivertės teorija teigia, kad pasiekimų elgesys priklauso nuo studentų pastangų išsaugoti aukštų gebėjimų suvokimą tarpusavyje ir kitų akyse. Kiti tyrėjai daugiausia dėmesio skyrė motyvacinei būsenai, pvz., užduoties ir ego įtraukimui.

Atribavimo teorija apima Rotterio kontrolės lokusą ir daugelį Heiderio naivios veiksmo analizės elementų. Weinerio atribavimo teorija, kuri yra aktuali pasiekimų aplinkoms, atribavimus skirsto į tris dimensijas: vidinis–išorinis, stabilus–nestabilus ir kontroliuojamas–nekontroliuojamas. Atribavimai yra svarbūs, nes jie veikia pasiekimų įsitikinimus, emocijas ir elgesį.

Socialinė kognityvinė teorija motyvaciją suvokia kaip tikslų ir lūkesčių rezultatą. Žmonės kelia tikslus ir elgiasi taip, kaip tiki, kad padės jiems pasiekti savo tikslus. Lygindami dabartinį veikimą su tikslu ir pastebėdami pažangą, žmonės patiria saviveiksmingumo jausmą tobulėjimui. Motyvacija priklauso nuo tikėjimo, kad asmuo pasieks norimų rezultatų atlikdamas tam tikrą elgesį (teigiami rezultato lūkesčiai) ir kad asmuo sugeba atlikti arba išmokti atlikti tą elgesį (aukštas saviveiksmingumas). Socialiniai palyginimai su kitais yra svarbūs informacijos šaltiniai, formuojant rezultato ir veiksmingumo lūkesčius.

Tikslų teorija teigia svarbius ryšius tarp žmonių tikslų, lūkesčių, atribavimų, gebėjimų sampratų, motyvacinių orientacijų, socialinių ir savęs palyginimų bei pasiekimų elgesio. Pasiekimų kontekstuose besimokantieji gali turėti mokymosi (įvaldymo) arba pasirodymo (į gebėjimus orientuotus) tikslus. Teorija numato, kad mokymosi tikslai geriau sutelkia dėmesį į įgūdžius ir kompetencijas, reikalingas mokymuisi, ir kad studentams suvokiant pažangą, jų saviveiksmingumas ir motyvacija didėja. Priešingai, pasirodymo tikslai gali neskatinti tokio pat dėmesio pažangai, o veikiau lemti socialinius palyginimus, kurie gali nepagerinti motyvacijos. Tikslų orientacijos yra susijusios su gebėjimų sampratomis, atspindinčiomis esybės (fiksuotas mąstymas) arba laipsniškumo (augimo mąstymas) perspektyvą.

Daugelis teorijų pabrėžia žmonių norą kontroliuoti svarbius savo gyvenimo aspektus. Kontrolės įsitikinimai ypač stipriai veikia pasiekimų aplinkose. Kai žmonės suvokia nepriklausomybę tarp reakcijų ir rezultatų, išmoktas bejėgiškumas pasireiškia motyvaciniu, mokymosi ir emociniu deficitu. Išmoktas bejėgiškumas taikomas daugeliui studentų, turinčių mokymosi problemų, kurie demonstruoja neigiamus atribavimo modelius ir žemą saviveiksmingumą savo mokymosi gebėjimams.

Savęs suvokimo teorija ir tyrimai yra susiję su motyvacija. Tyrimai rodo, kad savęs suvokimas yra hierarchiškai organizuotas ir daugialypis. Jis vystosi nuo konkretaus iki abstraktesnio savęs suvokimo. Atrodo, kad savęs suvokimas ir mokymasis viena kitą veikia abipusiai.

Iš prigimties įdomi veikla yra tikslas savaime, priešingai nei išoriškai motyvuoti veiksmai, kurie yra priemonė tam tikram tikslui pasiekti. White ir Harter iškėlė hipotezę, kad maži vaikai turi vidinę motyvaciją suprasti ir kontroliuoti savo aplinką, kuri tampa labiau specializuota vystantis ir progresuojant mokykloje. Harterio teorija pabrėžia socializuojančių agentų ir suvokiamo kompetencijos vaidmenį. Kiti teoretikai teigia, kad vidinė motyvacija priklauso nuo poreikių optimaliam psichologinio ar fiziologinio neatitikimo lygiui, nuo bandymų įsitraukti į apsisprendimą ir nuo srauto tipo įsitraukimo į veiklą. Daugelis tyrimų nagrinėjo atlygių poveikį vidinei motyvacijai. Pasiūlymas atlygį už užduoties įsitraukimą sumažina vidinę motyvaciją, kai atlygis suvokiamas kaip kontroliuojantis elgesį. Atlygis, skiriamas atsižvelgiant į asmens veiklos lygį, suteikia informacijos apie galimybes ir skatina studentų saviveiksmingumą, susidomėjimą ir įgūdžių įgijimą.

Pasiekimų motyvacija, atribavimai ir tikslų orientacijos turi svarbių edukacinių pritaikymų. Pasiekimų motyvacijos programos skirtos skatinti studentų norą mokytis ir gerai atlikti pasiekimų užduotis. Atribavimo keitimo programos bando pakeisti studentų disfunkcinius atribavimus dėl nesėkmės, pvz., nuo žemų gebėjimų iki nepakankamų pastangų. Atribavimo grįžtamasis ryšys už ankstesnes sėkmes pagerina saviveiksmingumą, motyvaciją ir įgūdžių įgijimą. Mokytojai gali skatinti produktyvias tikslų orientacijas studentuose, mokydami juos nustatyti mokymosi tikslus ir teikdami grįžtamąjį ryšį apie jų pažangą siekiant tikslų.