Motivācija: Mācību Lietojumprogrammas

Šīs nodarbības materiāls piedāvā daudzus izglītojošus pielietojumus. Trīs pielietojumi, kas cieši saistīti ar mācīšanos, ietver sasniegumu motivācijas apmācību, atribūcijas pārmaiņu programmas un mērķu orientācijas.

Sasniegumu motivācijas apmācības mērķis ir palīdzēt studentiem attīstīt domas un uzvedību, kas raksturīga izglītojamiem ar augstu sasniegumu motivāciju (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) sākotnēji sagatavoja skolotājus, kuri pēc tam strādāja ar studentiem. Mērķis bija palīdzēt studentiem attīstīt personīgo atbildību par saviem mācību rezultātiem.

Skolotāju sagatavošana ietvēra akadēmiskās motivācijas pašmācību, reālistisku mērķu izvirzīšanu, konkrētu plānu izstrādi mērķu sasniegšanai un mērķu progresa novērtēšanu. Studenta motivācija tika integrēta ar akadēmisko saturu. Klases aktivitātes ietvēra akadēmisko motīvu pašmācību, sasniegumu motivācijas domāšanu, paškoncepcijas attīstību, reālistisku mērķu izvirzīšanu un personīgās atbildības veicināšanu. Pareizrakstības aktivitātes laikā, kas paredzēta mērķu izvirzīšanas mācīšanai, studenti varēja izvēlēties mācīties vieglus, mērenus vai sarežģītus vārdus. Lai mācītu personīgo atbildību, skolotāji lika studentiem rakstīt stāstus par sasniegumiem, kurus pēc tam izmantoja klases eseju konkursā. Rezultāti parādīja, ka programma paaugstināja skolotāju un studentu motivāciju, apturēja tendenci zemu sasniegumu guvējiem arvien vairāk atpalikt no saviem vienaudžiem sasniegumos un samazināja studentu kavējumus un nokavējumus.

Šķiet, ka ir būtiski integrēt apmācību par sasniegumu motivāciju ar akadēmisko saturu, nevis iekļaut to kā papildu aktivitāti ar īpašu saturu. Pēdējās pieejas briesmas ir tādas, ka studenti var nesaprast, kā piemērot sasniegumu motivācijas principus citam saturam.

Alderman (1985, 1999) ieteica vairākus noderīgus sasniegumu motivācijas apmācības komponentus. Viens no tiem ir tas, ka skolotāji palīdz studentiem izvirzīt reālistiskus mērķus un sniedz atgriezenisko saiti par viņu mērķu progresu. Vēl viens aspekts ir pašmācība, lai pārbaudītu savus mācīšanās motīvus un attīstītu personīgo atbildību. Šķiet noderīga atšķirība starp iesaistīšanos uzdevumā un ego. Virkne jautājumu palīdz studentiem pārbaudīt, kā viņi jūtas par uzdevumiem un ko viņi redz kā savus mērķus (piemēram, mācīšanos vai citu iepriecināšanu). Attiecinājuma apmācība (kas apskatīta nākamajā nodaļā) arī ir svarīga. Viens no personīgās atbildības mācīšanas līdzekļiem ir palīdzēt studentiem vairāk uzsvērt pūles kā rezultātu cēloni, nevis vainot citus, kad viņiem neizdodas, vai ticēt, ka viņiem paveicās, kad viņi gūst panākumus. Studentiem, gūstot panākumus, vajadzētu attīstīt paaugstinātu pašefektivitāti turpmākai mācīšanai un uzņemties lielāku kontroli pār savu mācīšanos.

Alderman (1985) piemēroja šīs idejas vecāko klašu meiteņu fiziskās audzināšanas nodarbībām. Pirmajā nodarbību dienā studenti aizpildīja pašnovērtējumu par savu veselību, fizisko sagatavotību, kompetenci un interesi par dažādām aktivitātēm, kā arī izvirzīja fiziskās sagatavotības mērķus. Viņi katru nedēļu veica pašpārbaudes dažādās aktivitātēs (piemēram, aerobika, elastība, spēks un stāja). Pirmā vērtēšanas perioda beigās studenti izvirzīja mērķus gala eksāmenam. Viņiem bija dažādi veidi, kā sasniegt aerobikas mērķi (skriešana, pastaiga un lecamaukla). Skolotājs tikās ar atsevišķiem studentiem, lai novērtētu mērķus, un sniedza ieteikumus, ja tie nešķita reālistiski. Studenti izveidoja treniņu grafikus vismaz trīs reizes nedēļā 9 nedēļas un reģistrēja treniņus. Pēc gala eksāmena studenti aizpildīja pašnovērtējumu par to, ko viņi bija iemācījušies. Alderman atzīmēja: “Skolotājam visspilgtākais komentārs, ko studenti sniedza gala pašnovērtējumā, bija: “Es iemācījos izvirzīt mērķi un to sasniegt” (51. lpp.).

Atribūcijas maiņas programmu mērķis ir uzlabot motivāciju, mainot skolēnu atribūcijas attiecībā uz panākumiem un neveiksmēm. Skolēniem parasti ir zināmas grūtības, apgūstot jaunu materiālu. Daži skolēni šīs problēmas saista ar zemām spējām (piemēram, Margarēta ievada scenārijā). Skolēni, kuri uzskata, ka viņiem trūkst nepieciešamo spēju labi darboties, var strādāt pie uzdevumiem nevērīgā veidā, kas kavē prasmju attīstību. Pētnieki ir identificējuši skolēnus, kuriem ir šis atribūcijas modelis, un apmācījuši viņus saistīt neveiksmes ar kontrolējamiem faktoriem (piemēram, zems piepūles līmenis, nepareiza stratēģijas izmantošana), nevis ar zemām spējām. Īpaša uzmanība ir pievērsta piepūlei; skolēni, kuri uzskata, ka viņiem neizdodas galvenokārt zemu spēju dēļ, var nepiepūlēties, lai gūtu panākumus. Tā kā piepūle ir cilvēka kontrolē, mācot skolēniem ticēt, ka iepriekšējās grūtības radušās zema piepūles līmeņa dēļ, viņi varētu strādāt smagāk, sagaidot, ka tas dos labākus rezultātus.

Kādā agrīnā pētījumā Dweck (1975) identificēja bērnus, kuriem bija zemas cerības uz panākumiem un kuru sasniegumu uzvedība pasliktinājās pēc neveiksmes (piemēram, zems piepūles līmenis, neatlaidība). Dweck piedāvāja bērniem aritmētikas uzdevumus (daži no tiem bija neatrisināmi), lai novērtētu snieguma pasliktināšanās apmēru pēc neveiksmes. Bērni savas neveiksmes galvenokārt saistīja ar zemām spējām. Apmācības laikā bērni risināja uzdevumus ar katram mēģinājumam noteiktu kritēriju skaitu. Dažiem (tikai panākumu) bērniem kritērijs tika noteikts vienāds ar viņu spējām vai zemāks par tām, kā noteikts pirms testā. Līdzīgs kritērijs tika piemērots lielākajai daļai atribūcijas pārmācības bērnu, bet dažos mēģinājumos kritērijs tika noteikts augstāks par viņu spējām. Kad šiem bērniem neizdevās, viņiem tika teikts, ka viņi nav pietiekami centušies. Pēc testā tikai panākumu bērniem turpināja pasliktināties sniegums pēc neveiksmes, savukārt atribūcijas pārmācības bērniem bija mazāki traucējumi. Tikai panākumu bērni turpināja uzsvērt zemas spējas; atribūcijas pārmācības studenti uzsvēra zemu piepūli.

Dweck nevērtēja pašefektivitāti vai cerības uz panākumiem, tāpēc nevarēja noteikt atribūciju ietekmi uz cerībām. Citi pētījumi ir parādījuši, ka mācot skolēniem saistīt neveiksmes ar zemu piepūli, palielinās piepūles atribūcijas, cerības un sasniegumu uzvedība (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Sniedzot skolēniem piepūles atribucionālu atgriezenisko saiti par viņu panākumiem, arī veicina sasniegumu cerības un uzvedību (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). Atņemšanas apmācības kontekstā Schunk (1982a) atklāja, ka bērnu iepriekšējo sasniegumu saistīšana ar piepūli (piemēram, “Jūs esat smagi strādājuši”) uzlaboja uzdevumu motivāciju, uztverto kompetenci un prasmju apguvi labāk nekā viņu turpmāko sasniegumu saistīšana ar piepūli (piemēram, “Jums jāstrādā smagi”) vai piepūles atgriezeniskās saites nesniegšana. Lai piepūles atgriezeniskā saite būtu efektīva, skolēniem jātic, ka tā ir ticama. Atgriezeniskā saite ir ticama, ja skolēniem reāli jāstrādā smagi, lai gūtu panākumus, kā tas ir mācīšanās agrīnajās stadijās. Ievada vinjetē ievērojiet, kā Kerri sniedz piepūles atgriezenisko saiti Derrickam, Amy un Matt.

Piepūles atgriezeniskā saite var būt īpaši noderīga skolēniem ar mācīšanās problēmām. Schunk un Cox (1986) nodrošināja atņemšanas apmācību un praktiskas iespējas vidusskolas skolēniem ar mācīšanās traucējumiem. Daži skolēni saņēma piepūles atgriezenisko saiti (“Jūs esat smagi strādājuši”) pirmajā daļā no daudzsēriju mācību programmas, citi to saņēma otrajā daļā, un trešās grupas skolēni nesaņēma piepūles atgriezenisko saiti. Katrs atgriezeniskās saites veids veicināja pašefektivitāti, motivāciju un prasmju apguvi labāk nekā atgriezeniskās saites neesamība. Atgriezeniskā saite programmas pirmajā daļā uzlaboja skolēnu piepūles atribūcijas attiecībā uz panākumiem. Ņemot vērā skolēnu mācīšanās traucējumus, piepūles atgriezeniskā saite par agrīniem vai vēlākiem panākumiem varēja šķist ticama.

Jauni bērni panākumus saista ar piepūli, bet līdz 8 gadu vecumam viņi sāk veidot atšķirīgu spēju koncepciju un turpina diferencēt jēdzienus līdz aptuveni 12 gadu vecumam (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Spēju atribūcijas kļūst arvien svarīgākas, savukārt piepūles kā cēloņu faktora ietekme samazinās (Harari & Covington, 1981). Aritmētikas apmācības un prakses laikā Schunk (1983a) atklāja, ka bērniem sniedzot spēju atgriezenisko saiti par iepriekšējiem panākumiem (piemēram, “Jums tas labi padodas”), uzlaboja uztverto kompetenci un prasmes labāk nekā sniedzot piepūles atgriezenisko saiti vai spēju un piepūles (apvienotu) atgriezenisko saiti. Bērni pēdējā stāvoklī novērtēja piepūles izdevumus lielākus nekā tikai spēju bērni un acīmredzot atlaida daļu spēju informācijas par labu piepūlei. Turpmākā pētījumā, izmantojot līdzīgu metodoloģiju (Schunk, 1984b), spēju atgriezeniskā saite, kas tika sniegta, kad bērniem izdevās mācīšanās kursa sākumā, uzlaboja sasniegumu rezultātus labāk nekā agrīna piepūles atgriezeniskā saite neatkarīgi no tā, vai spēju atgriezeniskā saite tika turpināta vai pārtraukta vēlākajos mācīšanās posmos.

Klases aktivitāšu struktūra sniedz atribucionālu informāciju (Ames, 1992a, 1992b). Skolēni, kuri sacenšas par atzīmēm un citām balvām, biežāk salīdzina savas spējas savā starpā. Skolēni, kuriem izdodas konkurētspējīgos apstākļos, visticamāk, uzsver savas spējas, kas veicina viņu panākumus; tie, kuriem neizdodas, uzskata, ka viņiem trūkst nepieciešamo spēju gūt panākumus. Šie apstākļi rada ego iesaistītu motivācijas stāvokli. Skolēni sāk sev jautāt: “Vai esmu gudrs?” (Ames, 1985).

No otras puses, kooperatīvas vai individuālistiskas atlīdzības struktūras samazina spēju atšķirības. Kooperatīvas struktūras uzsver skolēnu piepūli, kad katrs skolēns ir atbildīgs par kāda uzdevuma aspekta pabeigšanu un citu grupas dalībnieku apmācību par šo aspektu, un kad grupa tiek apbalvota par tās kolektīvo sniegumu. Individuālistiskās struktūrās skolēni salīdzina savu pašreizējo darbu ar saviem iepriekšējiem sasniegumiem. Skolēni individuālistiskās struktūrās koncentrējas uz saviem centieniem (“Vai es pietiekami cenšos?”) un uz mācīšanās stratēģijām, lai uzlabotu savus sasniegumus (“Kā es to varu izdarīt?”).

Pašreizējais izglītības uzsvars uz iekļaušanu nozīmē, ka skolēni ar augstas izplatības (piemēram, mācīšanās) traucējumiem un zemas izplatības (piemēram, smagiem) traucējumiem tiek grupēti ar citiem skolēniem parastajā klasē, cik vien iespējams. Iekļaujošās klasēs skolēni bieži strādā pie uzdevumiem kooperatīvi. Līdz šim nav veikti daudzi pētījumi par iekļaujošo klašu efektivitāti (McGregor & Vogelsberg, 1998), bet saistīti pētījumi liecina, ka grupēšana ir labvēlīga prakse, ja vien grupai izdodas (Ames, 1984). Grupas panākumi uzlabo sliktu izpildītāju pašnovērtējumus. Kooperatīvās grupas, kurās ir skolēni ar mācīšanās traucējumiem un bez tiem, darbojas labi, ja viņiem vispirms tiek iemācīts strādāt mazās grupās (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Kad grupas dalībnieki nestrādā labi kopā, gan skolēnu ar mācīšanās traucējumiem, gan bez tiem sniegums un pašnovērtējumi cieš (Licht & Kistner, 1986). Turklāt, ja grupai neizdodas, skolēni var vainot lēnākos skolēnus (bieži vien netaisnīgi), kas negatīvi ietekmē grupas dalībnieku pašefektivitāti un motivāciju.

Mērķu teorija un pētījumi liecina par vairākiem veidiem, kā skolotāji var veicināt produktīvu mācību mērķu orientāciju. Skolotāji varētu palīdzēt studentiem mainīt savus uzskatus par savu spēju robežām un pūļu lietderību kā līdzekli, lai uzlabotu savu motivāciju. Sniedzot studentiem atgriezenisko saiti par progresu, kas parāda, kā viņu prasmes ir uzlabojušās (t.i., cik daudz viņi ir iemācījušies), kopā ar informāciju, kas parāda, ka pūles ir palīdzējušas radīt mācīšanos, var radīt izaugsmes domāšanas veidu, paaugstināt pašefektivitāti un motivēt studentus vēl vairāk uzlabot prasmes.

Vēl viens ierosinājums ir izmantot vairāk sadarbības studentu aktivitātes. Duda un Nikolss (1992) atklāja gan sportā, gan mācību darbā, ka uzdevumu orientācija (izaugsmes domāšanas veids) ir saistīta ar vidusskolēnu uzskatiem, ka panākumi ir atkarīgi no pūlēm un sadarbības ar vienaudžiem, savukārt ego orientācija (fiksēts domāšanas veids) ir saistīta ar uzskatiem, ka panākumi ir saistīti ar augstām spējām un mēģinājumiem darboties labāk nekā citiem. Mērķu orientācijas un uzskati par panākumiem nebija cieši saistīti ar uztvertajām spējām. Uztvertās spējas bija labāk saistītas ar apmierinātību sportā nekā skolā; pretējs modelis tika iegūts uzdevumu orientācijai.

Trešais veids, kā veicināt mācību mērķu orientāciju, ir palīdzēt studentiem pieņemt mācību mērķus. Skolotāji var uzsvērt prasmju apguvi, jaunu stratēģiju apguvi, problēmu risināšanas metožu izstrādi un tā tālāk. Viņi var arī mazināt tādus mērķus kā darba pabeigšana, ātrāka pabeigšana nekā citiem studentiem un darba pārbaude. Uzdevumiem jāietver mācīšanās; kad studenti praktizē prasmes, skolotāji var uzsvērt prakses iemeslus (piemēram, lai aizkavētu aizmirstību) un informēt studentus, ka prasmīga prakse parāda, ka prasmes ir saglabātas (t.i., pārveidot praksi prasmju apguves izteiksmēs).

Motivācija attiecas uz procesu, kurā tiek ierosināta un uzturēta uz mērķi orientēta uzvedība. Daži agrīni uzskati par motivāciju bija dziņas teorija, kondicionēšanas teorija, kognitīvās konsekvences teorija un humānistiskā teorija. Katra no tām sniedza ieguldījumu motivācijas izpratnē, taču neviena no tām nebija pietiekama, lai izskaidrotu cilvēka motivētu uzvedību. Pašreizējās teorijas uzskata motivāciju par kognitīvo procesu atspoguļojumu, lai gan šīs teorijas atšķiras pēc dažādu kognitīvo procesu nozīmes. Motivētas mācīšanās modeļi pieņem, ka motivācija darbojas pirms, mācīšanās laikā un pēc tās.

Atkinsona sasniegumu motivācijas teorija postulē, ka nepieciešamība pēc sasniegumiem ir vispārējs motīvs, kas mudina indivīdus sasniegumu kontekstos darboties pēc iespējas labāk. Sasniegumu uzvedība atspoguļo emocionālu konfliktu starp cerību uz panākumiem un bailēm no neveiksmes. Eklsa un Vigfīlda izstrādāja sasniegumu motivācijas gaidu vērtības teoriju, kas pārvar daudzas vecāku uzskatu problēmas. Kovingtona un viņa kolēģu pašvērtības teorija hipotēzē, ka sasniegumu uzvedība ir atkarīga no skolēnu centieniem saglabāt augstu spēju uztveri pašu un citu acīs. Citi pētnieki ir koncentrējušies uz tādiem motivācijas stāvokļiem kā iesaistīšanās uzdevumā un ego iesaistīšanās.

Atribūcijas teorija ietver Rotera kontroles lokusu un daudzus Heidera naivās darbības analīzes elementus. Veinera atribūcijas teorija, kas ir saistīta ar sasniegumu vidi, iedala atribūcijas trīs dimensijās: iekšējā-ārējā, stabila-nestabila un kontrolējama-nekontrolējama. Atribūcijas ir svarīgas, jo tās ietekmē sasniegumu uzskatus, emocijas un uzvedību.

Sociālā kognitīvā teorija uzskata motivāciju par mērķu un gaidu rezultātu. Cilvēki izvirza mērķus un rīkojas tā, kā, viņuprāt, palīdzēs sasniegt savus mērķus. Salīdzinot pašreizējo sniegumu ar mērķi un atzīmējot progresu, cilvēki izjūt pašefektivitātes sajūtu attiecībā uz uzlabojumiem. Motivācija ir atkarīga no ticības, ka indivīds sasniegs vēlamus rezultātus no dotās uzvedības (pozitīvas rezultātu gaidas) un ka viņš ir spējīgs veikt vai apgūt šo uzvedību (augsta pašefektivitāte). Sociālie salīdzinājumi ar citiem ir svarīgi informācijas avoti, lai veidotu rezultātu un efektivitātes gaidas.

Mērķu teorija postulē svarīgas saiknes starp cilvēku mērķiem, gaidām, atribūcijām, spēju koncepcijām, motivācijas orientācijām, sociāliem un pašsalīdzinājumiem un sasniegumu uzvedību. Sasniegumu kontekstā izglītojamie var būt ar mācīšanās (meistarības) vai snieguma (uz spējām orientēti) mērķiem. Teorija paredz, ka mācīšanās mērķi labāk koncentrē uzmanību uz prasmēm un kompetencēm, kas nepieciešamas mācībām, un ka, skolēniem uztverot progresu, viņu pašefektivitāte un motivācija palielinās. Turpretim snieguma mērķi var nenovest pie tādas pašas koncentrēšanās uz progresu, bet drīzāk radīt sociālos salīdzinājumus, kas var nepalielināt motivāciju. Mērķu orientācijas ir saistītas ar spēju koncepcijām, kas atspoguļo nemainīgu (fiksēta domāšana) vai pakāpenisku (izaugsmes domāšana) perspektīvu.

Daudzas teorijas uzsver cilvēku vēlmi kontrolēt svarīgus savas dzīves aspektus. Kontroles uzskatiem ir īpaši spēcīga ietekme sasniegumu vidē. Kad cilvēki uztver neatkarību starp reakcijām un rezultātiem, iemācītā bezpalīdzība izpaužas motivācijas, mācīšanās un emocionālos trūkumos. Iemācītā bezpalīdzība ir piemērojama daudziem skolēniem ar mācīšanās problēmām, kuriem ir negatīvi atribūcijas modeļi un zema pašefektivitāte savās mācīšanās spējās.

Paškoncepcijas teorija un pētījumi ir saistīti ar motivāciju. Pētījumi liecina, ka paškoncepcija ir hierarhiski organizēta un daudzpusīga. Tā attīstās no konkrēta uz abstraktāku pašskatījumu. Šķiet, ka paškoncepcija un mācīšanās savstarpēji ietekmē viena otru.

Iekšēji interesantas aktivitātes ir pašmērķi, atšķirībā no ārēji motivētām darbībām, kas ir līdzeklis, lai sasniegtu kādu mērķi. Vaits un Harters hipotēzē, ka maziem bērniem ir iekšēja motivācija izprast un kontrolēt savu vidi, kas kļūst specializētāka ar attīstību un progresu skolā. Hartera teorija uzsver socializācijas aģentu un uztvertās kompetences lomu. Citi teorētiķi hipotēzē, ka iekšējā motivācija ir atkarīga no vajadzības pēc optimāla psiholoģiskās vai fizioloģiskās neatbilstības līmeņa, no mēģinājumiem iesaistīties pašnoteikšanā un no plūsmas tipa iesaistīšanās aktivitātēs. Liela daļa pētījumu ir veltīta atlīdzības ietekmei uz iekšējo motivāciju. Atlīdzības piedāvāšana par iesaistīšanos uzdevumā samazina iekšējo motivāciju, ja atlīdzība tiek uzskatīta par uzvedības kontroli. Atlīdzība, kas tiek piešķirta atkarībā no personas snieguma līmeņa, sniedz informāciju par spējām un veicina skolēnu pašefektivitāti, interesi un prasmju apguvi.

Sasniegumu motivācijai, atribūcijām un mērķu orientācijām ir svarīgi izglītības pielietojumi. Sasniegumu motivācijas programmas ir paredzētas, lai veicinātu skolēnu vēlmi mācīties un labi darboties sasniegumu uzdevumos. Atribūcijas izmaiņu programmas cenšas mainīt skolēnu disfunkcionālās atribūcijas par neveiksmi, piemēram, no zemām spējām uz nepietiekamiem pūliņiem. Atribūcijas atgriezeniskā saite par iepriekšējiem panākumiem uzlabo pašefektivitāti, motivāciju un prasmju apguvi. Skolotāji var veicināt produktīvas mērķu orientācijas skolēniem, mācot viņiem izvirzīt mācīšanās mērķus un sniedzot atgriezenisko saiti par viņu mērķu progresu.