Motywacja: Zastosowania Instruktażowe | Poradnik SEO

Materiał zawarty w tej lekcji sugeruje wiele zastosowań edukacyjnych. Trzy zastosowania, które są ściśle powiązane z uczeniem się, obejmują trening motywacji osiągnięć, programy zmiany atrybucji oraz orientacje na cele.

Trening motywacji osiągnięć ma na celu pomóc uczniom w rozwinięciu myśli i zachowań typowych dla uczniów o wysokiej motywacji osiągnięć (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) początkowo przygotowywał nauczycieli, którzy następnie pracowali z uczniami. Celem było pomóc uczniom w rozwinięciu osobistej odpowiedzialności za wyniki w nauce.

Przygotowanie nauczycieli obejmowało samokształcenie w zakresie motywacji akademickiej, realistyczne wyznaczanie celów, opracowywanie konkretnych planów realizacji celów i ocenę postępów w realizacji celów. Motywacja uczniów została zintegrowana z treścią akademicką. Zajęcia w klasie obejmowały samokształcenie w zakresie motywów akademickich, myślenie o motywacji osiągnięć, rozwój poczucia własnej wartości, realistyczne wyznaczanie celów i promowanie osobistej odpowiedzialności. Podczas ćwiczenia z ortografii, mającego na celu nauczenie wyznaczania celów, uczniowie mogli wybrać naukę słów łatwych, umiarkowanych lub trudnych. Aby uczyć osobistej odpowiedzialności, nauczyciele prosili uczniów o pisanie opowiadań o osiągnięciach, które następnie wykorzystywano w klasowym konkursie esejów. Wyniki pokazały, że program podniósł motywację nauczycieli i uczniów, zatrzymał trend wśród uczniów słabo osiągających wyniki, polegający na coraz większym pozostawaniu w tyle za rówieśnikami w osiągnięciach, oraz zmniejszył absencję i spóźnienia uczniów.

Integracja instrukcji dotyczących motywacji osiągnięć z treścią akademicką, zamiast włączania jej jako dodatkowej aktywności ze specjalną treścią, wydaje się konieczna. Niebezpieczeństwo tego drugiego podejścia polega na tym, że uczniowie mogą nie rozumieć, jak zastosować zasady motywacji osiągnięć do innych treści.

Alderman (1985, 1999) zalecił kilka użytecznych komponentów instrukcji dotyczących motywacji osiągnięć. Jednym z nich jest pomoc nauczycieli uczniom w wyznaczaniu realistycznych celów i przekazywanie informacji zwrotnych dotyczących postępów w realizacji celów. Innym aspektem jest samokształcenie w celu zbadania własnych motywów uczenia się i rozwinięcia osobistej odpowiedzialności. Przydatne wydaje się rozróżnienie między zaangażowaniem w zadanie a zaangażowaniem w ego. Seria pytań pomaga uczniom zbadać, jak czują się w związku z zadaniami i co postrzegają jako swoje cele (np. uczenie się a zadowalanie innych). Trening atrybucyjny (omówiony dalej) również jest istotny. Jednym ze sposobów uczenia osobistej odpowiedzialności jest pomaganie uczniom w kładzeniu większego nacisku na wysiłek jako przyczynę wyników, zamiast obwiniania innych, gdy im się nie udaje, lub wierzenia, że mieli szczęście, gdy im się uda. W miarę odnoszenia sukcesów uczniowie powinni rozwijać zwiększoną skuteczność własną w zakresie kontynuowania nauki i przejmować większą kontrolę nad swoim uczeniem się.

Alderman (1985) zastosował te idee w klasie wychowania fizycznego dla dziewcząt w liceum. Pierwszego dnia zajęć uczennice dokonały samooceny swojego zdrowia, sprawności fizycznej oraz kompetencji i zainteresowania różnymi aktywnościami, a także wyznaczyły cele sprawnościowe. Co tydzień wykonywały autotesty w różnych aktywnościach (np. aerobik, gibkość, siła i postawa). Pod koniec pierwszego okresu oceniania uczennice wyznaczyły cele na egzamin końcowy. Miały różne sposoby na osiągnięcie celu aerobowego (bieganie, chodzenie i skakanie na skakance). Nauczyciel spotykał się indywidualnie z uczennicami, aby ocenić cele i sugerował poprawki, jeśli wydawały się nierealistyczne. Uczennice ustaliły harmonogramy ćwiczeń co najmniej trzy razy w tygodniu przez 9 tygodni i prowadziły rejestr ćwiczeń. Po egzaminie końcowym uczennice dokonały samooceny tego, czego się nauczyły. Alderman zauważył: “Najbardziej uderzającym komentarzem uczennic na końcowej samoocenie było: ‘Nauczyłam się wyznaczać cel i go osiągać’” (s. 51).

Programy zmiany atrybucji mają na celu wzmocnienie motywacji poprzez zmianę atrybucji uczniów dotyczących sukcesów i porażek. Uczniowie często napotykają trudności podczas uczenia się nowego materiału. Niektórzy uczniowie przypisują te problemy niskim zdolnościom (np. Margaret w scenariuszu otwierającym). Uczniowie, którzy wierzą, że brakuje im wymaganych zdolności do dobrego wykonywania zadań, mogą pracować nad zadaniami w sposób niedbały, co opóźnia rozwój umiejętności. Naukowcy zidentyfikowali uczniów, którzy pasują do tego wzorca atrybucyjnego, i przeszkolili ich, aby przypisywali porażkę czynnikom podlegającym kontroli (np. niskiemu wysiłkowi, niewłaściwemu użyciu strategii), a nie niskim zdolnościom. Wysiłek otrzymał szczególną uwagę; uczniowie, którzy wierzą, że ponoszą porażkę głównie z powodu niskich zdolności, mogą nie wkładać dużego wysiłku w osiągnięcie sukcesu. Ponieważ wysiłek jest pod kontrolą jednostki, nauczenie uczniów, aby wierzyli, że wcześniejsze trudności wynikały z niskiego wysiłku, może prowadzić ich do cięższej pracy z oczekiwaniem, że przyniesie to lepsze wyniki.

We wczesnym badaniu Dweck (1975) zidentyfikowała dzieci, które miały niskie oczekiwania co do sukcesu i których zachowania związane z osiągnięciami pogarszały się po doświadczeniu porażki (np. niski wysiłek, brak wytrwałości). Dweck przedstawiła dzieciom zadania arytmetyczne (z których niektóre były nierozwiązywalne), aby ocenić zakres spadku wydajności po porażce. Dzieci w dużej mierze przypisywały swoje porażki niskim zdolnościom. Podczas szkolenia dzieci rozwiązywały zadania z ustalonym kryterium liczbowym dla każdej próby. Dla niektórych dzieci (tylko sukces) kryterium zostało ustalone na poziomie lub poniżej ich możliwości, określonych na podstawie wstępnego testu. Podobne kryterium zastosowano w większości prób dla dzieci przekwalifikowujących atrybucję, ale w niektórych próbach kryterium zostało ustalone powyżej ich możliwości. Kiedy te dzieci poniosły porażkę, powiedziano im, że nie starają się wystarczająco mocno. W teście końcowym dzieci tylko z sukcesem nadal wykazywały pogorszenie wydajności po porażce, podczas gdy dzieci przekwalifikowujące atrybucję wykazywały mniejsze upośledzenie. Dzieci tylko z sukcesem nadal podkreślały niskie zdolności; uczniowie przekwalifikowujący atrybucję podkreślali niski wysiłek.

Dweck nie oceniła poczucia własnej skuteczności ani oczekiwań co do sukcesu, więc nie można było określić wpływu atrybucji na oczekiwania. Inne badania wykazały, że uczenie uczniów przypisywania porażek niskiemu wysiłkowi wzmacnia atrybucje wysiłku, oczekiwania i zachowania związane z osiągnięciami (Andrews i Debus, 1978; Chapin i Dyck, 1976; Horner i Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Dostarczanie uczniom informacji zwrotnej dotyczącej atrybucji wysiłku za ich sukcesy również promuje oczekiwania i zachowania związane z osiągnięciami (Schunk, 1982a; Schunk i Cox, 1986; Schunk i Rice, 1986). W kontekście nauczania odejmowania Schunk (1982a) odkrył, że łączenie wcześniejszych osiągnięć dzieci z wysiłkiem (np. „Ciężko pracowałeś”) wzmacniało motywację do zadania, postrzeganą kompetencję i nabywanie umiejętności lepiej niż łączenie ich przyszłych osiągnięć z wysiłkiem (np. „Musisz ciężko pracować”) lub brak udzielania informacji zwrotnej na temat wysiłku. Aby informacja zwrotna na temat wysiłku była skuteczna, uczniowie muszą wierzyć, że jest wiarygodna. Informacja zwrotna jest wiarygodna, gdy uczniowie realistycznie muszą ciężko pracować, aby odnieść sukces, jak we wczesnych etapach uczenia się. Zwróć uwagę w otwierającej winietce, jak Kerri udziela informacji zwrotnej na temat wysiłku Derrickowi, Amy i Matt.

Informacja zwrotna na temat wysiłku może być szczególnie przydatna dla uczniów z problemami w uczeniu się. Schunk i Cox (1986) zapewnili instrukcje odejmowania i możliwości ćwiczeń uczniom szkół średnich z trudnościami w uczeniu się. Niektórzy uczniowie otrzymywali informację zwrotną na temat wysiłku („Ciężko pracowałeś”) w pierwszej połowie wielosesyjnego programu nauczania, inni otrzymywali ją w drugiej połowie, a uczniowie w trzeciej grupie nie otrzymywali informacji zwrotnej na temat wysiłku. Każdy rodzaj informacji zwrotnej promował poczucie własnej skuteczności, motywację i nabywanie umiejętności lepiej niż brak informacji zwrotnej. Informacja zwrotna w pierwszej połowie programu wzmacniała atrybucje uczniów dotyczące wysiłku za sukcesy. Biorąc pod uwagę trudności w uczeniu się uczniów, informacja zwrotna na temat wysiłku za wczesne lub późniejsze sukcesy mogła wydawać się wiarygodna.

Młodsze dzieci przypisują sukcesy wysiłkowi, ale w wieku 8 lat zaczynają tworzyć odrębną koncepcję zdolności i kontynuują różnicowanie pojęć do około 12 roku życia (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls i Miller, 1984). Atrybucje zdolności stają się coraz ważniejsze, podczas gdy wpływ wysiłku jako czynnika przyczynowego maleje (Harari i Covington, 1981). Podczas nauczania i ćwiczeń arytmetycznych Schunk (1983a) odkrył, że udzielanie dzieciom informacji zwrotnej na temat zdolności za wcześniejsze sukcesy (np. „Jesteś w tym dobry”) wzmacniało postrzeganą kompetencję i umiejętności lepiej niż udzielanie informacji zwrotnej na temat wysiłku lub informacji zwrotnej na temat zdolności i wysiłku (połączonych). Dzieci w tej ostatniej grupie oceniały nakład wysiłku jako większy niż dzieci tylko ze zdolnościami i najwyraźniej dyskontowały część informacji o zdolnościach na korzyść wysiłku. W badaniu uzupełniającym, wykorzystującym podobną metodologię (Schunk, 1984b), informacja zwrotna na temat zdolności, udzielana, gdy dzieci odnosiły sukces wcześnie w trakcie nauki, wzmacniała wyniki w nauce lepiej niż wczesna informacja zwrotna na temat wysiłku, niezależnie od tego, czy informacja zwrotna na temat zdolności była kontynuowana, czy zaprzestana w późniejszych etapach nauki.

Struktura zajęć klasowych przekazuje informacje atrybucyjne (Ames, 1992a, 1992b). Uczniowie, którzy konkurują o oceny i inne nagrody, częściej porównują swoje zdolności między sobą. Uczniowie, którzy odnoszą sukces w warunkach konkurencyjnych, częściej podkreślają swoje zdolności jako przyczyniające się do ich sukcesów; ci, którzy ponoszą porażkę, wierzą, że brakuje im wymaganych zdolności do osiągnięcia sukcesu. Warunki te tworzą stan motywacyjny zaangażowany w ego. Uczniowie zaczynają zadawać sobie pytanie: „Czy jestem mądry?” (Ames, 1985).

Spółdzielcze lub indywidualistyczne struktury nagród, z drugiej strony, minimalizują różnice w zdolnościach. Struktury spółdzielcze podkreślają wysiłek ucznia, gdy każdy uczeń jest odpowiedzialny za ukończenie jakiegoś aspektu zadania i za instruowanie innych członków grupy w tym aspekcie, a kiedy grupa jest nagradzana za swoje zbiorowe wyniki. W strukturach indywidualistycznych uczniowie porównują swoją bieżącą pracę z wcześniejszymi wynikami. Uczniowie w strukturach indywidualistycznych koncentrują się na swoich wysiłkach („Czy staram się wystarczająco mocno?”) oraz na strategiach uczenia się, aby poprawić swoje osiągnięcia („Jak mogę to zrobić?”).

Obecny nacisk edukacyjny na włączenie oznacza, że uczniowie z częstymi (np. trudności w uczeniu się) i rzadkimi (np. ciężkie) niepełnosprawnościami są grupowani z innymi uczniami w zwykłej klasie w jak największym stopniu. W klasach integracyjnych uczniowie często pracują nad zadaniami wspólnie. Do tej pory nie przeprowadzono wielu badań nad skutecznością klas integracyjnych (McGregor i Vogelsberg, 1998), ale powiązane badania pokazują, że grupowanie jest korzystną praktyką, o ile grupa odnosi sukces (Ames, 1984). Sukces grupy wzmacnia samoocenę słabych uczniów. Grupy spółdzielcze składające się z uczniów z trudnościami w uczeniu się i bez nich funkcjonują dobrze, jeśli najpierw nauczy się ich, jak pracować w małych grupach (Bryan, Cosden i Pearl, 1982). Kiedy członkowie grupy nie współpracują dobrze, wyniki i samoocena uczniów z trudnościami w uczeniu się i bez nich cierpią (Licht i Kistner, 1986). Ponadto, jeśli grupa ponosi porażkę, uczniowie mogą obwiniać wolniej uczących się (często niesprawiedliwie), co negatywnie wpływa na poczucie własnej skuteczności i motywację członków grupy.

Teoria celów i badania sugerują kilka sposobów, w jakie nauczyciele mogą wspierać produktywną orientację na cele uczenia się. Nauczyciele mogą pomóc uczniom zmienić ich przekonania o ograniczeniach ich zdolności i użyteczności wysiłku jako środka do poprawy ich motywacji. Przekazywanie uczniom informacji zwrotnej o postępach, pokazującej, jak poprawiły się ich umiejętności (tj. jak wiele się nauczyli), wraz z informacjami wskazującymi, że wysiłek pomógł w uczeniu się, może stworzyć mentalność wzrostu, podnieść poczucie własnej skuteczności i zmotywować uczniów do dalszego doskonalenia umiejętności.

Kolejna sugestia to stosowanie większej liczby wspólnych zajęć uczniowskich. Duda i Nicholls (1992) stwierdzili, zarówno w sporcie, jak i w pracy szkolnej, że orientacja na zadanie (mentalność wzrostu) wiązała się z przekonaniem uczniów szkół średnich, że sukces zależy od wysiłku i współpracy z rówieśnikami, podczas gdy orientacja na ego (mentalność stała) była związana z przekonaniem, że sukces wynika z wysokich umiejętności i próby osiągnięcia lepszych wyników niż inni. Orientacje na cele i przekonania o sukcesie nie były silnie związane z postrzeganymi zdolnościami. Postrzegane zdolności były bardziej związane z satysfakcją w sporcie niż w szkole; odwrotny wzór uzyskano dla orientacji na zadanie.

Trzecim sposobem na promowanie orientacji na cele uczenia się jest pomoc uczniom w przyjęciu celów uczenia się. Nauczyciele mogą kłaść nacisk na zdobywanie umiejętności, uczenie się nowych strategii, rozwijanie metod rozwiązywania problemów i tak dalej. Mogą również umniejszać cele, takie jak kończenie pracy, kończenie wcześniej niż inni uczniowie i ponowne sprawdzanie pracy. Zadania powinny obejmować uczenie się; kiedy uczniowie ćwiczą umiejętności, nauczyciele mogą podkreślać powody ćwiczeń (np. aby opóźnić zapominanie) i informować uczniów, że umiejętna praktyka pokazuje, że umiejętności zostały zachowane (tj. przekształcenie ćwiczeń w kategoriach zdobywania umiejętności).

Motywacja odnosi się do procesu inicjowania i podtrzymywania zachowań ukierunkowanych na cel. Wczesne poglądy na motywację obejmowały teorię popędów, teorię warunkowania, teorię spójności poznawczej oraz teorię humanistyczną. Każda z nich przyczyniła się do zrozumienia motywacji, ale żadna nie była wystarczająca do wyjaśnienia ludzkich zachowań motywowanych. Obecne teorie postrzegają motywację jako odzwierciedlenie procesów poznawczych, chociaż teorie te różnią się pod względem wagi przypisywanej różnym poznaniom. Modele uczenia się motywowanego zakładają, że motywacja działa przed, w trakcie i po uczeniu się.

Teoria motywacji osiągnięć Atkinsona postuluje, że potrzeba osiągnięć jest ogólnym motywem skłaniającym jednostki do jak najlepszego wykonywania zadań w kontekstach osiągnięć. Zachowanie związane z osiągnięciami stanowi konflikt emocjonalny między nadzieją na sukces a obawą przed porażką. Eccles i Wigfield opracowali teorię oczekiwań i wartości motywacji osiągnięć, która przezwycięża wiele problemów starszych poglądów. Teoria własnej wartości Covingtona i jego współpracowników zakłada, że zachowanie związane z osiągnięciami jest funkcją dążeń uczniów do zachowania percepcji wysokich umiejętności wśród siebie i innych. Inni badacze skupili się na stanach motywacyjnych, takich jak zaangażowanie w zadanie i zaangażowanie w ego.

Teoria atrybucji uwzględnia umiejscowienie kontroli Rottera i wiele elementów naiwnej analizy działania Heidera. Teoria atrybucji Weinera, która jest istotna w kontekście osiągnięć, kategoryzuje atrybucje wzdłuż trzech wymiarów: wewnętrzny–zewnętrzny, stabilny–niestabilny oraz kontrolowalny–niekontrolowalny. Atrybucje są ważne, ponieważ wpływają na przekonania dotyczące osiągnięć, emocje i zachowania.

Społeczna teoria poznawcza postrzega motywację jako wynik celów i oczekiwań. Ludzie wyznaczają cele i działają w sposób, który, jak wierzą, pomoże im osiągnąć te cele. Porównując obecne wyniki z celem i zauważając postępy, ludzie doświadczają poczucia własnej skuteczności w poprawie. Motywacja zależy od przekonania, że osiągnie się pożądane wyniki dzięki danym zachowaniom (pozytywne oczekiwania dotyczące wyników) oraz że jest się zdolnym do wykonywania lub uczenia się tych zachowań (wysoka własna skuteczność). Porównania społeczne z innymi są ważnymi źródłami informacji do formułowania oczekiwań dotyczących wyników i skuteczności.

Teoria celów postuluje ważne powiązania między celami ludzi, oczekiwaniami, atrybucjami, koncepcjami zdolności, orientacjami motywacyjnymi, porównaniami społecznymi i własnymi oraz zachowaniami związanymi z osiągnięciami. W kontekście osiągnięć uczniowie mogą posiadać cele uczenia się (mistrzostwa) lub cele związane z wynikami (skoncentrowane na zdolnościach). Teoria przewiduje, że cele uczenia się lepiej koncentrują uwagę na umiejętnościach i kompetencjach potrzebnych do uczenia się oraz że w miarę jak uczniowie postrzegają postępy, ich własna skuteczność i motywacja wzrastają. Natomiast cele związane z wynikami mogą nie prowadzić do takiego samego skupienia na postępach, ale raczej prowadzić do porównań społecznych, które mogą nie podnosić motywacji. Orientacje na cel są powiązane z koncepcjami zdolności, które odzwierciedlają perspektywę stałą (fixed mindset) lub przyrostową (growth mindset).

Wiele teorii podkreśla pragnienie ludzi do sprawowania kontroli nad ważnymi aspektami ich życia. Przekonania o kontroli mają szczególnie silny wpływ w kontekście osiągnięć. Kiedy ludzie postrzegają niezależność między reakcjami a wynikami, wyuczona bezradność objawia się deficytami motywacyjnymi, uczenia się i emocjonalnymi. Wyuczona bezradność ma zastosowanie do wielu uczniów z problemami w uczeniu się, którzy wykazują negatywne wzorce atrybucyjne i niską własną skuteczność w zakresie swoich zdolności uczenia się.

Teoria i badania nad poczuciem własnej wartości są istotne dla motywacji. Badania sugerują, że poczucie własnej wartości jest zorganizowane hierarchicznie i wieloaspektowo. Rozwija się od konkretnego do bardziej abstrakcyjnego postrzegania siebie. Poczucie własnej wartości i uczenie się wydają się wzajemnie na siebie wpływać.

Aktywności same w sobie interesujące są celem samym w sobie, w przeciwieństwie do działań motywowanych zewnętrznie, które są środkiem do pewnych celów. White i Harter wysunęli hipotezę, że małe dzieci mają wewnętrzną motywację do rozumienia i kontrolowania swojego otoczenia, która staje się bardziej wyspecjalizowana wraz z rozwojem i postępami w szkole. Teoria Hartera podkreśla rolę czynników socjalizacyjnych i postrzeganej kompetencji. Inni teoretycy zakładają, że wewnętrzna motywacja zależy od potrzeby optymalnych poziomów psychologicznej lub fizjologicznej niezgodności, od prób angażowania się w samostanowienie oraz od zaangażowania typu flow w działania. Wiele badań dotyczyło wpływu nagród na wewnętrzną motywację. Oferowanie nagród za zaangażowanie w zadanie zmniejsza wewnętrzną motywację, gdy nagrody są postrzegane jako kontrolujące zachowanie. Nagrody przyznawane w zależności od poziomu wykonania informują o zdolnościach i sprzyjają własnej skuteczności uczniów, zainteresowaniu i nabywaniu umiejętności.

Motywacja osiągnięć, atrybucje i orientacje na cel mają ważne zastosowania edukacyjne. Programy motywacji osiągnięć mają na celu wspieranie pragnienia uczniów do uczenia się i dobrego wykonywania zadań związanych z osiągnięciami. Programy zmiany atrybucji mają na celu zmianę dysfunkcyjnych atrybucji uczniów dotyczących niepowodzeń, na przykład z niskich zdolności na niewystarczający wysiłek. Informacja zwrotna dotycząca atrybucji wcześniejszych sukcesów poprawia własną skuteczność, motywację i nabywanie umiejętności. Nauczyciele mogą wspierać produktywne orientacje na cel u uczniów, ucząc ich wyznaczania celów uczenia się i przekazując informacje zwrotne na temat ich postępów w realizacji celów.