Motivação: Aplicações Instrucionais para o Sucesso

O material desta lição sugere muitas aplicações educacionais. Três aplicações que estão intimamente ligadas à aprendizagem envolvem o treinamento da motivação para o sucesso, programas de mudança de atribuição e orientações de objetivos.

O treinamento de motivação para o desempenho visa ajudar os alunos a desenvolver pensamentos e comportamentos típicos de aprendizes com alta motivação para o desempenho (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) inicialmente preparou professores, que então trabalharam com os alunos. O objetivo era ajudar os alunos a desenvolver responsabilidade pessoal por seus resultados de aprendizagem.

A preparação dos professores incluiu autoestudo da motivação acadêmica, definição de metas realistas, desenvolvimento de planos concretos para atingir metas e avaliação do progresso das metas. A motivação do aluno foi integrada ao conteúdo acadêmico. As atividades em sala de aula incluíram autoestudo dos motivos acadêmicos, pensamento de motivação para o desempenho, desenvolvimento do autoconceito, definição de metas realistas e promoção da responsabilidade pessoal. Durante uma atividade de ortografia projetada para ensinar o estabelecimento de metas, os alunos podiam escolher aprender palavras fáceis, moderadas ou difíceis. Para ensinar responsabilidade pessoal, os professores pediram aos alunos que escrevessem histórias sobre desempenho, que foram então usadas em um concurso de redação em sala de aula. Os resultados mostraram que o programa elevou a motivação de professores e alunos, interrompeu a tendência entre os alunos de baixo desempenho de ficarem cada vez mais atrasados em relação aos seus colegas em desempenho e reduziu o absenteísmo e o atraso dos alunos.

Integrar o ensino sobre motivação para o desempenho com o conteúdo acadêmico, em vez de incluí-lo como uma atividade complementar com conteúdo especial, parece imperativo. O perigo da última abordagem é que os alunos podem não entender como aplicar os princípios de motivação para o desempenho a outros conteúdos.

Alderman (1985, 1999) recomendou vários componentes úteis do ensino de motivação para o desempenho. Um deles é fazer com que os professores ajudem os alunos a definir metas realistas e fornecer feedback sobre seu progresso em relação às metas. Outro aspecto é o autoestudo para examinar os próprios motivos para aprender e desenvolver a responsabilidade pessoal. A distinção entre envolvimento com a tarefa e envolvimento com o ego parece útil. Uma série de perguntas ajuda os alunos a examinar como se sentem em relação às tarefas e o que veem como seus objetivos (por exemplo, aprender versus agradar aos outros). O treinamento atribucional (discutido a seguir) também é relevante. Uma maneira de ensinar responsabilidade pessoal é ajudar os alunos a dar maior ênfase ao esforço como causa dos resultados, em vez de culpar os outros quando falham ou acreditar que tiveram sorte quando têm sucesso. À medida que os alunos experimentam sucessos, eles devem desenvolver maior autoeficácia para a aprendizagem contínua e assumir maior controle de seu aprendizado.

Alderman (1985) aplicou essas ideias a uma turma de educação física para meninas do ensino médio. No primeiro dia de aula, os alunos completaram uma autoavaliação de sua saúde, condição física e competência e interesse em várias atividades, e definiram metas de condicionamento físico. Eles fizeram auto testes semanais em diferentes atividades (por exemplo, aeróbica, flexibilidade, força e postura). No final do primeiro período de avaliação, os alunos estabeleceram metas para o exame final. Eles tinham várias maneiras de realizar o objetivo aeróbico (correr, caminhar e pular corda). O professor se reuniu com alunos individuais para avaliar as metas e fez sugestões se estas não parecessem realistas. Os alunos estabeleceram horários de prática de pelo menos três vezes por semana durante 9 semanas e mantiveram um registro das práticas. Após o exame final, os alunos completaram uma autoavaliação do que haviam aprendido. Alderman observou: “Para o instrutor, o comentário mais marcante feito pelos alunos na autoavaliação final foi: ‘Aprendi a definir uma meta e cumpri-la’” (p. 51).

Programas de mudança de atribuição tentam melhorar a motivação alterando as atribuições dos alunos para sucessos e fracassos. Os alunos geralmente têm algumas dificuldades ao aprender material novo. Alguns alunos atribuem esses problemas à baixa capacidade (por exemplo, Margaret no cenário de abertura). Alunos que acreditam que não têm a capacidade necessária para ter um bom desempenho podem trabalhar em tarefas de maneira displicente, o que retarda o desenvolvimento de habilidades. Pesquisadores identificaram alunos que se encaixam nesse padrão de atribuição e os treinaram para atribuir o fracasso a fatores controláveis (por exemplo, pouco esforço, uso inadequado de estratégia) em vez de baixa capacidade. O esforço recebeu atenção especial; alunos que acreditam que fracassam em grande parte devido à baixa capacidade podem não gastar muito esforço para ter sucesso. Como o esforço está sob o controle de cada um, ensinar os alunos a acreditar que as dificuldades anteriores resultaram de pouco esforço pode levá-los a trabalhar mais com a expectativa de que isso produza melhores resultados.

Em um estudo inicial, Dweck (1975) identificou crianças que tinham baixas expectativas de sucesso e cujos comportamentos de realização se deterioraram depois que experimentaram o fracasso (por exemplo, pouco esforço, falta de persistência). Dweck apresentou às crianças problemas de aritmética (alguns dos quais eram insolúveis) para avaliar a extensão do declínio do desempenho após o fracasso. As crianças atribuíram amplamente seus fracassos à baixa capacidade. Durante o treinamento, as crianças resolveram problemas com um número de critério definido para cada tentativa. Para algumas crianças (somente sucesso), o critério foi definido igual ou abaixo de suas capacidades, conforme determinado pelo pré-teste. Um critério semelhante foi aplicado na maioria das tentativas para crianças em retreinamento de atribuição, mas em algumas tentativas o critério foi definido além de suas capacidades. Quando essas crianças falharam, foi dito que elas não se esforçaram o suficiente. No pós-teste, as crianças somente sucesso continuaram a mostrar deterioração no desempenho após o fracasso, enquanto as crianças em retreinamento de atribuição mostraram menos comprometimento. As crianças somente sucesso continuaram a enfatizar a baixa capacidade; os alunos em retreinamento de atribuição enfatizaram o baixo esforço.

Dweck não avaliou a autoeficácia ou as expectativas de sucesso, então o efeito das atribuições nas expectativas não pôde ser determinado. Outras investigações mostraram que ensinar os alunos a atribuir os fracassos ao baixo esforço aumenta as atribuições de esforço, as expectativas e os comportamentos de realização (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Fornecer feedback atribucional de esforço aos alunos por seus sucessos também promove expectativas e comportamentos de realização (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). No contexto do ensino de subtração, Schunk (1982a) descobriu que vincular as conquistas anteriores das crianças ao esforço (por exemplo, “Você tem trabalhado duro”) aumentava a motivação para a tarefa, a competência percebida e a aquisição de habilidades melhor do que vincular suas conquistas futuras ao esforço (por exemplo, “Você precisa trabalhar duro”) ou não fornecer feedback de esforço. Para que o feedback de esforço seja eficaz, os alunos devem acreditar que ele é credível. O feedback é credível quando os alunos realmente têm que trabalhar duro para ter sucesso, como nos estágios iniciais da aprendizagem. Observe na vinheta de abertura como Kerri fornece feedback de esforço para Derrick, Amy e Matt.

O feedback de esforço pode ser especialmente útil para alunos com problemas de aprendizagem. Schunk e Cox (1986) forneceram instrução de subtração e oportunidades de prática para alunos do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem. Alguns alunos receberam feedback de esforço (“Você tem trabalhado duro”) durante a primeira metade de um programa de instrução multissessão, outros receberam durante a segunda metade e os alunos em uma terceira condição não receberam feedback de esforço. Cada tipo de feedback promoveu a autoeficácia, a motivação e a aquisição de habilidades melhor do que nenhum feedback. O feedback durante a primeira metade do programa aumentou as atribuições de esforço dos alunos para os sucessos. Dadas as dificuldades de aprendizagem dos alunos, o feedback de esforço para sucessos iniciais ou posteriores pode ter parecido credível.

Crianças pequenas atribuem sucessos ao esforço, mas por volta dos 8 anos de idade começam a formar uma concepção distinta de habilidade e continuam a diferenciar os conceitos até cerca de 12 anos de idade (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). As atribuições de habilidade tornam-se cada vez mais importantes, enquanto a influência do esforço como fator causal diminui (Harari & Covington, 1981). Durante o ensino e a prática de aritmética, Schunk (1983a) descobriu que fornecer às crianças feedback de habilidade para sucessos anteriores (por exemplo, “Você é bom nisso”) aumentava a competência percebida e a habilidade melhor do que fornecer feedback de esforço ou feedback de habilidade mais esforço (combinado). As crianças na última condição julgaram o gasto de esforço maior do que as crianças apenas com habilidade e aparentemente descontaram algumas das informações de habilidade em favor do esforço. Em um estudo de acompanhamento usando uma metodologia semelhante (Schunk, 1984b), o feedback de habilidade dado quando as crianças tiveram sucesso no início do curso de aprendizagem aumentou os resultados de realização melhor do que o feedback de esforço inicial, independentemente de o feedback de habilidade ter sido continuado ou interrompido durante os estágios posteriores da aprendizagem.

A estrutura das atividades da sala de aula transmite informações de atribuição (Ames, 1992a, 1992b). Os alunos que competem por notas e outras recompensas têm maior probabilidade de comparar sua habilidade entre si. Os alunos que têm sucesso em condições competitivas têm maior probabilidade de enfatizar suas habilidades como contribuintes para seus sucessos; aqueles que falham acreditam que não têm a habilidade necessária para ter sucesso. Essas condições criam um estado motivacional envolvido com o ego. Os alunos começam a se perguntar: “Eu sou inteligente?” (Ames, 1985).

Estruturas de recompensa cooperativas ou individualistas, por outro lado, minimizam as diferenças de habilidade. As estruturas cooperativas enfatizam o esforço do aluno quando cada aluno é responsável por concluir algum aspecto da tarefa e por instruir outros membros do grupo sobre esse aspecto, e quando o grupo é recompensado por seu desempenho coletivo. Em estruturas individualistas, os alunos comparam seu trabalho atual com seus desempenhos anteriores. Os alunos em estruturas individualistas se concentram em seus esforços (“Estou me esforçando o suficiente?”) e em estratégias de aprendizagem para melhorar sua realização (“Como posso fazer isso?”).

A ênfase educacional atual na inclusão significa que alunos com deficiências de alta incidência (por exemplo, aprendizagem) e deficiências de baixa incidência (por exemplo, graves) são agrupados com outros alunos na sala de aula regular o máximo possível. Em salas de aula inclusivas, os alunos geralmente trabalham em tarefas de forma cooperativa. Até o momento, não houve muita pesquisa sobre a eficácia das salas de aula inclusivas (McGregor & Vogelsberg, 1998), mas pesquisas relacionadas mostram que o agrupamento é uma prática benéfica, desde que o grupo tenha sucesso (Ames, 1984). O sucesso do grupo melhora as autoavaliações de alunos com baixo desempenho. Grupos cooperativos compostos por alunos com e sem dificuldades de aprendizagem funcionam bem se forem ensinados primeiro a trabalhar em pequenos grupos (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Quando os membros do grupo não trabalham bem juntos, o desempenho e as autoavaliações de alunos com e sem dificuldades de aprendizagem sofrem (Licht & Kistner, 1986). Além disso, se o grupo falhar, os alunos podem culpar os alunos mais lentos (muitas vezes injustamente), o que afeta negativamente a autoeficácia e a motivação dos membros do grupo.

A teoria e a pesquisa sobre objetivos sugerem várias maneiras pelas quais os professores podem fomentar uma orientação para objetivos de aprendizagem produtiva. Os professores podem ajudar os alunos a alterar suas crenças sobre os limites de suas habilidades e a utilidade do esforço como um meio de melhorar sua motivação. Fornecer aos alunos feedback sobre o progresso, mostrando como suas habilidades melhoraram (ou seja, o quanto eles aprenderam), juntamente com informações que mostrem que o esforço ajudou a produzir aprendizado, pode criar uma mentalidade de crescimento, aumentar a autoeficácia e motivar os alunos a aprimorar ainda mais suas habilidades.

Outra sugestão é usar mais atividades colaborativas entre os alunos. Duda e Nicholls (1992) descobriram, tanto para esportes quanto para trabalhos escolares, que a orientação para a tarefa (mentalidade de crescimento) estava relacionada às crenças dos alunos do ensino médio de que o sucesso depende do esforço e da colaboração com os colegas, enquanto a orientação para o ego (mentalidade fixa) estava associada às crenças de que o sucesso se deve à alta habilidade e à tentativa de ter um desempenho melhor do que os outros. As orientações para objetivos e as crenças sobre o sucesso não estavam fortemente relacionadas à habilidade percebida. A habilidade percebida estava mais relacionada à satisfação no esporte do que na escola; o padrão oposto foi obtido para a orientação para a tarefa.

Uma terceira maneira de promover uma orientação para objetivos de aprendizagem é ajudar os alunos a adotar objetivos de aprendizagem. Os professores podem enfatizar a aquisição de habilidades, o aprendizado de novas estratégias, o desenvolvimento de métodos de resolução de problemas e assim por diante. Eles também podem desvalorizar objetivos como concluir o trabalho, terminar antes de outros alunos e revisar o trabalho. As tarefas devem envolver aprendizado; quando os alunos praticam habilidades, os professores podem enfatizar as razões para a prática (por exemplo, para retardar o esquecimento) e informar os alunos de que a prática habilidosa mostra que as habilidades foram retidas (ou seja, reformular a prática em termos de aquisição de habilidades).

Motivação refere-se ao processo de instigar e sustentar um comportamento direcionado a um objetivo. Algumas visões iniciais sobre motivação foram a teoria da pulsão, a teoria do condicionamento, a teoria da consistência cognitiva e a teoria humanística. Cada uma delas contribuiu para a compreensão da motivação, mas nenhuma foi adequada para explicar o comportamento motivado humano. As teorias atuais veem a motivação como um reflexo dos processos cognitivos, embora essas teorias divirjam na importância atribuída a várias cognições. Modelos de aprendizagem motivada pressupõem que a motivação opera antes, durante e após a aprendizagem.

A teoria da motivação para o sucesso de Atkinson postula que a necessidade de sucesso é um motivo geral que leva os indivíduos a terem o melhor desempenho em contextos de sucesso. O comportamento de sucesso representa um conflito emocional entre a esperança de sucesso e o medo do fracasso. Eccles e Wigfield desenvolveram uma teoria da expectativa-valor da motivação para o sucesso que supera muitos problemas de visões mais antigas. A teoria do valor próprio de Covington e seus colegas hipotetiza que o comportamento de sucesso é uma função dos esforços dos alunos para preservar a percepção de alta habilidade entre eles e os outros. Outros pesquisadores se concentraram em estados motivacionais, como envolvimento com a tarefa e envolvimento com o ego.

A teoria da atribuição incorpora o locus de controle de Rotter e muitos elementos da análise ingênua da ação de Heider. A teoria da atribuição de Weiner, que é relevante para ambientes de sucesso, categoriza as atribuições ao longo de três dimensões: interno-externo, estável-instável e controlável-incontrolável. As atribuições são importantes porque afetam as crenças, emoções e comportamentos relacionados ao sucesso.

A teoria social cognitiva vê a motivação como resultante de metas e expectativas. As pessoas estabelecem metas e agem de maneiras que acreditam que as ajudarão a atingir suas metas. Ao comparar o desempenho atual com a meta e observar o progresso, as pessoas experimentam uma sensação de autoeficácia para a melhoria. A motivação depende de acreditar que se alcançará os resultados desejados a partir de determinados comportamentos (expectativas de resultados positivos) e que se é capaz de realizar ou aprender a realizar esses comportamentos (alta autoeficácia). As comparações sociais com os outros são fontes importantes de informação para formar expectativas de resultados e de eficácia.

A teoria da meta postula ligações importantes entre as metas, expectativas, atribuições, concepções de habilidade, orientações motivacionais, comparações sociais e pessoais e comportamentos de sucesso das pessoas. Em contextos de sucesso, os alunos podem possuir metas de aprendizagem (domínio) ou desempenho (focadas na habilidade). A teoria prevê que as metas de aprendizagem concentrem melhor a atenção nas habilidades e competências necessárias para a aprendizagem e que, à medida que os alunos percebem o progresso, sua autoeficácia e motivação são aprimoradas. Em contraste, as metas de desempenho podem não levar ao mesmo foco no progresso, mas sim resultar em comparações sociais, o que pode não aumentar a motivação. As orientações de meta estão ligadas a concepções de habilidade que refletem uma perspectiva de entidade (mentalidade fixa) ou incremental (mentalidade de crescimento).

Muitas teorias enfatizam o desejo das pessoas de exercer controle sobre aspectos importantes de suas vidas. As crenças de controle têm efeitos especialmente poderosos em ambientes de sucesso. Quando as pessoas percebem independência entre respostas e resultados, a desesperança aprendida se manifesta em déficits motivacionais, de aprendizagem e emocionais. A desesperança aprendida é aplicável a muitos alunos com problemas de aprendizagem que exibem padrões atribucionais negativos e baixa autoeficácia em suas capacidades de aprendizagem.

A teoria e a pesquisa sobre o autoconceito são relevantes para a motivação. A pesquisa sugere que o autoconceito é organizado hierarquicamente e multifacetado. Ele se desenvolve de uma visão de si concreta para uma mais abstrata. O autoconceito e a aprendizagem parecem influenciar um ao outro de forma recíproca.

Atividades intrinsecamente interessantes são fins em si mesmas, em contraste com ações extrinsecamente motivadas, que são meios para alguns fins. White e Harter levantaram a hipótese de que crianças pequenas têm motivação intrínseca para entender e controlar seus ambientes, o que se torna mais especializado com o desenvolvimento e a progressão na escola. A teoria de Harter destaca o papel dos agentes socializadores e da competência percebida. Outros teóricos levantam a hipótese de que a motivação intrínseca depende das necessidades de níveis ideais de incongruência psicológica ou fisiológica, de tentativas de se envolver em autodeterminação e de um envolvimento do tipo fluxo com as atividades. Muita pesquisa abordou o efeito das recompensas na motivação intrínseca. Oferecer recompensas pelo envolvimento na tarefa diminui a motivação intrínseca quando as recompensas são vistas como controladoras do comportamento. Recompensas dadas condicionais ao nível de desempenho são informativas das capacidades e promovem a autoeficácia, o interesse e a aquisição de habilidades dos alunos.

A motivação para o sucesso, as atribuições e as orientações de meta têm aplicações educacionais importantes. Os programas de motivação para o sucesso são projetados para promover o desejo dos alunos de aprender e ter um bom desempenho em tarefas de sucesso. Os programas de mudança atribucional tentam alterar as atribuições disfuncionais dos alunos para o fracasso, como de baixa habilidade para esforço insuficiente. O feedback atribucional para sucessos anteriores melhora a autoeficácia, a motivação e a aquisição de habilidades. Os professores podem promover orientações de meta produtivas nos alunos, ensinando-os a estabelecer metas de aprendizagem e fornecendo feedback sobre seu progresso em direção às metas.