Мотивація: Застосування в навчанні

Матеріал цього уроку передбачає численні освітні застосування. Три застосування, тісно пов'язані з навчанням, включають тренінг мотивації досягнень, програми зміни атрибуції та цільові орієнтації.

Тренінг мотивації досягнень має на меті допомогти студентам розвинути думки та поведінку, типові для учнів з високою мотивацією досягнень (de Charms, 1968, 1984). De Charms (1976) спочатку підготував вчителів, які потім працювали зі студентами. Метою було допомогти студентам розвинути особисту відповідальність за результати їхнього навчання.

Підготовка вчителів включала самостійне вивчення академічної мотивації, реалістичне встановлення цілей, розробку конкретних планів для досягнення цілей та оцінку прогресу в досягненні цілей. Мотивація студентів була інтегрована з академічним змістом. Класні заняття включали самостійне вивчення академічних мотивів, мислення мотивації досягнень, розвиток самоконцепції, реалістичне встановлення цілей та сприяння особистій відповідальності. Під час орфографічної діяльності, спрямованої на навчання постановці цілей, студенти могли вибирати вивчення легких, помірних або складних слів. Щоб навчити особистій відповідальності, вчителі пропонували студентам писати історії про досягнення, які потім використовувалися в класному конкурсі есе. Результати показали, що програма підвищила мотивацію вчителів та студентів, зупинила тенденцію серед тих, хто погано вчиться, все більше відставати від своїх однолітків у досягненнях, а також зменшила кількість прогулів та запізнень студентів.

Інтеграція навчання з мотивації досягнень з академічним змістом, а не включення його як додаткового заходу зі спеціальним змістом, здається обов'язковою. Небезпека останнього підходу полягає в тому, що студенти можуть не зрозуміти, як застосовувати принципи мотивації досягнень до іншого змісту.

Alderman (1985, 1999) рекомендував кілька корисних компонентів навчання мотивації досягнень. Один з них полягає в тому, щоб вчителі допомагали студентам встановлювати реалістичні цілі та надавали відгуки щодо їхнього прогресу в досягненні цілей. Іншим аспектом є самостійне вивчення для дослідження власних мотивів навчання та розвитку особистої відповідальності. Розрізнення між залученням до завдання та его здається корисним. Серія запитань допомагає студентам дослідити, як вони ставляться до завдань і що вони бачать як свої цілі (наприклад, навчання проти догоджання іншим). Атрибуційне навчання (розглянуте далі) також є актуальним. Одним із способів навчання особистої відповідальності є допомога студентам приділяти більше уваги зусиллям як причині результатів, а не звинувачувати інших, коли вони зазнають невдачі, або вірити, що їм пощастило, коли вони досягають успіху. Коли студенти досягають успіхів, вони повинні розвивати підвищену самоефективність для продовження навчання та брати на себе більший контроль над своїм навчанням.

Alderman (1985) застосував ці ідеї до класу фізичного виховання для старшокласниць. У перший день занять студенти заповнили самооцінку свого здоров'я, фізичного стану та компетентності та інтересу до різних видів діяльності, а також встановили цілі щодо фізичної форми. Вони щотижня складали самостійні тести з різних видів діяльності (наприклад, аеробіка, гнучкість, сила та постава). В кінці першого періоду оцінювання студенти встановили цілі для підсумкового іспиту. У них були різні способи досягнення аеробної мети (біг, ходьба та стрибки зі скакалкою). Вчитель зустрічався з окремими студентами для оцінки цілей і робив пропозиції, якщо вони здавалися нереалістичними. Студенти встановили графік занять щонайменше тричі на тиждень протягом 9 тижнів і вели облік занять. Після підсумкового іспиту студенти заповнили самооцінку того, що вони вивчили. Alderman зазначив: «Для інструктора найвражаючішим коментарем, зробленим студентами в підсумковій самооцінці, було: «Я навчився ставити ціль і досягати її» (стор. 51).

Програми зміни атрибуції намагаються підвищити мотивацію, змінюючи атрибуції учнів щодо успіхів і невдач. Учні зазвичай мають певні труднощі при вивченні нового матеріалу. Деякі учні приписують ці проблеми низьким здібностям (наприклад, Маргарет у вступному сценарії). Учні, які вважають, що їм не вистачає необхідних здібностей для досягнення успіху, можуть виконувати завдання недбало, що уповільнює розвиток навичок. Дослідники виявили учнів, які відповідають цій атрибуційній моделі, і навчили їх приписувати невдачі контрольованим факторам (наприклад, низьким зусиллям, неправильному використанню стратегії), а не низьким здібностям. Зусиллям приділялася особлива увага; учні, які вважають, що вони зазнають невдачі здебільшого через низькі здібності, можуть не докладати значних зусиль для досягнення успіху. Оскільки зусилля знаходяться під контролем людини, навчання учнів вірити, що попередні труднощі були результатом низьких зусиль, може спонукати їх наполегливіше працювати з очікуванням, що це принесе кращі результати.

У ранньому дослідженні Двек (1975) виявила дітей, які мали низькі очікування щодо успіху та чия поведінка щодо досягнень погіршувалася після того, як вони зазнавали невдачі (наприклад, низькі зусилля, відсутність наполегливості). Двек запропонувала дітям арифметичні задачі (деякі з яких були нерозв'язними), щоб оцінити ступінь погіршення результатів після невдачі. Діти здебільшого приписували свої невдачі низьким здібностям. Під час навчання діти розв'язували задачі з критеріальним числом, встановленим для кожної спроби. Для деяких дітей (тільки успіх) критерій був встановлений на рівні або нижче їхніх можливостей, визначених за допомогою попереднього тесту. Подібний критерій застосовувався в більшості спроб для дітей, які перенавчалися атрибуції, але в деяких спробах критерій був встановлений вище їхніх можливостей. Коли ці діти зазнавали невдачі, їм говорили, що вони недостатньо старалися. На посттесті діти, які досягали лише успіху, продовжували демонструвати погіршення результатів після невдачі, тоді як діти, які перенавчалися атрибуції, демонстрували менше погіршення. Діти, які досягали лише успіху, продовжували наголошувати на низьких здібностях; учні, які перенавчалися атрибуції, наголошували на низьких зусиллях.

Двек не оцінювала самоефективність або очікування щодо успіху, тому вплив атрибуцій на очікування неможливо було визначити. Інші дослідження показали, що навчання учнів приписувати невдачі низьким зусиллям підвищує атрибуції зусиль, очікування та поведінку щодо досягнень (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck, 1976; Horner & Gaither, 2004; Robertson, 2000).

Надання учням зворотного зв'язку щодо атрибуції зусиль за їхні успіхи також сприяє підвищенню очікувань досягнень і поведінки (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1986). У контексті навчання відніманню Шанк (1982a) виявив, що пов'язування попередніх досягнень дітей із зусиллями (наприклад, «Ти наполегливо працював») покращує мотивацію до завдання, відчуття компетентності та набуття навичок краще, ніж пов'язування їхніх майбутніх досягнень із зусиллями (наприклад, «Тобі потрібно наполегливо працювати») або ненадання зворотного зв'язку щодо зусиль. Щоб зворотний зв'язок щодо зусиль був ефективним, учні повинні вірити, що він достовірний. Зворотний зв'язок є достовірним, коли учням реально потрібно наполегливо працювати, щоб досягти успіху, як на ранніх етапах навчання. Зверніть увагу у вступній віньєтці, як Керрі надає зворотний зв'язок щодо зусиль Дерріку, Емі та Метту.

Зворотний зв'язок щодо зусиль може бути особливо корисним для учнів з проблемами в навчанні. Шанк і Кокс (1986) надали навчання відніманню та можливості для практики учням середньої школи з вадами навчання. Деякі учні отримували зворотний зв'язок щодо зусиль («Ти наполегливо працював») протягом першої половини багатосесійного навчального програми, інші отримували його протягом другої половини, а учні в третій групі не отримували зворотного зв'язку щодо зусиль. Кожен тип зворотного зв'язку сприяв самоефективності, мотивації та набуттю навичок краще, ніж відсутність зворотного зв'язку. Зворотний зв'язок протягом першої половини програми підвищував атрибуції зусиль учнів щодо успіхів. Враховуючи вади навчання учнів, зворотний зв'язок щодо зусиль за ранні або пізніші успіхи міг здатися достовірним.

Маленькі діти приписують успіхи зусиллям, але до 8 років вони починають формувати чітке уявлення про здібності та продовжують розрізняти ці поняття приблизно до 12 років (Nicholls, 1978, 1979; Nicholls & Miller, 1984). Атрибуції здібностей стають дедалі важливішими, тоді як вплив зусиль як причинного фактора зменшується (Harari & Covington, 1981). Під час навчання арифметиці та практики Шанк (1983a) виявив, що надання дітям зворотного зв'язку щодо здібностей за попередні успіхи (наприклад, «Ти добре в цьому розбираєшся») покращує відчуття компетентності та навички краще, ніж надання зворотного зв'язку щодо зусиль або зворотного зв'язку щодо здібностей плюс зусилля (комбінованого). Діти в останній групі оцінювали витрати зусиль більшими, ніж діти, які отримували лише інформацію про здібності, і, очевидно, знецінювали частину інформації про здібності на користь зусиль. У подальшому дослідженні з використанням подібної методології (Schunk, 1984b) зворотний зв'язок щодо здібностей, наданий, коли діти досягали успіху на початку курсу навчання, покращував результати досягнень краще, ніж ранній зворотний зв'язок щодо зусиль, незалежно від того, чи продовжувався зворотний зв'язок щодо здібностей, чи припинявся на пізніших етапах навчання.

Структура класної діяльності передає атрибуційну інформацію (Ames, 1992a, 1992b). Учні, які змагаються за оцінки та інші нагороди, більш схильні порівнювати свої здібності між собою. Учні, які досягають успіху в конкурентних умовах, більш схильні наголошувати на своїх здібностях як на факторі, що сприяє їхньому успіху; ті, хто зазнає невдачі, вважають, що їм не вистачає необхідних здібностей для досягнення успіху. Ці умови створюють мотиваційний стан, пов'язаний з его. Учні починають запитувати себе: «Чи я розумний?» (Ames, 1985).

З іншого боку, кооперативні або індивідуалістичні структури винагороди мінімізують відмінності в здібностях. Кооперативні структури підкреслюють зусилля учнів, коли кожен учень відповідає за виконання певного аспекту завдання та за навчання інших членів групи цьому аспекту, і коли група отримує винагороду за свої колективні результати. В індивідуалістичних структурах учні порівнюють свою поточну роботу з попередніми результатами. Учні в індивідуалістичних структурах зосереджуються на своїх зусиллях («Чи достатньо я стараюся?») і на стратегіях навчання для покращення своїх досягнень («Як я можу це зробити?»).

Сучасний акцент в освіті на інклюзії означає, що учні з високою частотою (наприклад, з вадами навчання) і низькою частотою (наприклад, з тяжкими вадами) збираються з іншими учнями у звичайному класі якомога більше. В інклюзивних класах учні часто працюють над завданнями спільно. На сьогоднішній день не було проведено багато досліджень щодо ефективності інклюзивних класів (McGregor & Vogelsberg, 1998), але пов'язані дослідження показують, що групування є корисною практикою, якщо група досягає успіху (Ames, 1984). Успіх групи покращує самооцінку тих, хто погано навчається. Кооперативні групи, що складаються з учнів з вадами навчання та без них, добре функціонують, якщо їх спочатку навчити працювати в малих групах (Bryan, Cosden, & Pearl, 1982). Коли члени групи погано працюють разом, страждають результати та самооцінка учнів з вадами навчання та без них (Licht & Kistner, 1986). Крім того, якщо група зазнає невдачі, учні можуть звинувачувати тих, хто навчається повільніше (часто несправедливо), що негативно впливає на самоефективність і мотивацію членів групи.

Теорія цілей і дослідження пропонують кілька способів, за допомогою яких вчителі можуть сприяти продуктивній орієнтації на навчальні цілі. Вчителі можуть допомогти учням змінити їхні переконання щодо обмежень їхніх здібностей і корисності зусиль як засобу підвищення їхньої мотивації. Надання учням відгуків про прогрес, які показують, як їхні навички покращилися (тобто, скільки вони навчилися), разом з інформацією, яка показує, що зусилля допомогли досягти навчання, може створити мислення зростання, підвищити самоефективність і мотивувати учнів до подальшого вдосконалення навичок.

Інша пропозиція полягає у використанні більш спільних видів діяльності учнів. Дуда і Ніколс (1992) виявили як для спорту, так і для шкільної роботи, що орієнтація на завдання (мислення зростання) пов’язана з переконаннями старшокласників, що успіх залежить від зусиль і співпраці з однолітками, тоді як орієнтація на его (фіксоване мислення) була пов’язана з переконаннями, що успіх зумовлений високими здібностями і спробами виступати краще за інших. Цільові орієнтації та переконання щодо успіху не були сильно пов’язані зі сприйняттям здібностей. Сприйняття здібностей краще пов’язане із задоволенням у спорті, ніж у школі; протилежна закономірність була отримана для орієнтації на завдання.

Третій спосіб сприяння орієнтації на навчальні цілі – це допомогти учням прийняти навчальні цілі. Вчителі можуть наголошувати на набутті навичок, вивченні нових стратегій, розробці методів розв’язання проблем тощо. Вони також можуть применшувати такі цілі, як завершення роботи, закінчення раніше за інших учнів і перевірка роботи. Завдання повинні передбачати навчання; коли учні практикують навички, вчителі можуть підкреслювати причини практики (наприклад, для уповільнення забування) і повідомляти учням, що вміла практика показує, що навички збережено (тобто, переформулювати практику з точки зору набуття навичок).

Мотивація відноситься до процесу ініціювання та підтримки поведінки, спрямованої на досягнення мети. Деякі ранні погляди на мотивацію включали теорію потягу, теорію обумовлення, теорію когнітивної узгодженості та гуманістичну теорію. Кожна з них внесла свій вклад у розуміння мотивації, але жодна не була достатньою для пояснення мотивованої поведінки людини. Сучасні теорії розглядають мотивацію як відображення когнітивних процесів, хоча ці теорії різняться за важливістю, яку приписують різним когніціям. Моделі мотивованого навчання передбачають, що мотивація діє до, під час і після навчання.

Теорія мотивації досягнень Аткінсона постулює, що потреба в досягненнях є загальним мотивом, який спонукає людей найкраще проявляти себе в контекстах досягнень. Поведінка досягнень являє собою емоційний конфлікт між надією на успіх і страхом невдачі. Екклз і Вігфільд розробили теорію очікування-цінності мотивації досягнень, яка долає багато проблем старих поглядів. Теорія самоцінності Ковінгтона та його колег висуває гіпотезу про те, що поведінка досягнень є функцією зусиль студентів, спрямованих на збереження уявлення про високі здібності серед себе та інших. Інші дослідники зосереджувалися на мотиваційних станах, таких як залучення до завдання та его.

Теорія атрибуції включає локус контролю Роттера та багато елементів наївного аналізу дії Гайдера. Теорія атрибуції Вайнера, яка є релевантною для умов досягнень, класифікує атрибуції за трьома вимірами: внутрішній–зовнішній, стабільний–нестабільний і контрольований–неконтрольований. Атрибуції важливі, оскільки вони впливають на переконання щодо досягнень, емоції та поведінку.

Соціальна когнітивна теорія розглядає мотивацію як результат цілей та очікувань. Люди ставлять цілі та діють так, як, на їхню думку, допоможе їм досягти своїх цілей. Порівнюючи поточну продуктивність із ціллю та відзначаючи прогрес, люди відчувають почуття самоефективності для покращення. Мотивація залежить від віри в те, що людина досягне бажаних результатів від заданої поведінки (позитивні очікування результату) і що вона здатна виконувати або вчитися виконувати цю поведінку (висока самоефективність). Соціальні порівняння з іншими є важливими джерелами інформації для формування очікувань щодо результату та ефективності.

Теорія цілей постулює важливі зв’язки між цілями, очікуваннями, атрибуціями, концепціями здібностей, мотиваційними орієнтаціями, соціальними та самопорівняннями людей і поведінкою досягнень. У контекстах досягнень учні можуть мати цілі навчання (майстерності) або цілі продуктивності (орієнтовані на здібності). Теорія передбачає, що цілі навчання краще зосереджують увагу на навичках і компетенціях, необхідних для навчання, і що, коли учні відчувають прогрес, їхня самоефективність і мотивація посилюються. На відміну від цього, цілі продуктивності можуть не призвести до такого самого зосередження на прогресі, а скоріше призвести до соціальних порівнянь, які можуть не підвищити мотивацію. Цільові орієнтації пов’язані з концепціями здібностей, які відображають сутність (фіксоване мислення) або поступову (мислення зростання) перспективу.

Багато теорій підкреслюють прагнення людей здійснювати контроль над важливими аспектами свого життя. Переконання в контролі мають особливо потужний вплив у контекстах досягнень. Коли люди сприймають незалежність між відповідями та результатами, вивчена безпорадність проявляється в мотиваційному, навчальному та емоційному дефіциті. Вивчена безпорадність застосовна до багатьох учнів із проблемами в навчанні, які демонструють негативні атрибутивні патерни та низьку самоефективність у своїх навчальних можливостях.

Теорія та дослідження самоконцепції є важливими для мотивації. Дослідження показують, що самоконцепція ієрархічно організована та багатогранна. Вона розвивається від конкретного до більш абстрактного погляду на себе. Самоконцепція та навчання, здається, впливають одне на одного взаємним чином.

Внутрішньо цікаві види діяльності є самоціллю, на відміну від зовнішньо мотивованих дій, які є засобом досягнення певної мети. Вайт і Гартер висунули гіпотезу про те, що маленькі діти мають внутрішню мотивацію розуміти та контролювати своє середовище, яка стає більш спеціалізованою з розвитком і прогресом у школі. Теорія Гартера підкреслює роль соціалізуючих агентів і сприйнятої компетентності. Інші теоретики висувають гіпотезу про те, що внутрішня мотивація залежить від потреб в оптимальних рівнях психологічної або фізіологічної невідповідності, від спроб займатися самовизначенням і від залучення до діяльності, подібної до потоку. Багато досліджень було присвячено впливу винагород на внутрішню мотивацію. Пропонування винагород за участь у завданні знижує внутрішню мотивацію, коли винагороди розглядаються як контролююча поведінка. Винагороди, які надаються залежно від рівня продуктивності, є інформативними щодо можливостей і сприяють самоефективності, інтересу та набуттю навичок учнів.

Мотивація досягнень, атрибуції та цільові орієнтації мають важливе освітнє застосування. Програми мотивації досягнень розроблені для сприяння бажанню учнів вчитися та добре виконувати завдання досягнень. Програми зміни атрибуції намагаються змінити дисфункціональні атрибуції учнів щодо невдач, наприклад, від низьких здібностей до недостатніх зусиль. Атрибутивний зворотний зв’язок щодо попередніх успіхів покращує самоефективність, мотивацію та набуття навичок. Вчителі можуть сприяти продуктивним цільовим орієнтаціям в учнів, навчаючи їх ставити цілі навчання та надаючи зворотний зв’язок про їхній прогрес у досягненні цілей.